C’est au XIX^e siècle que l’archéologie et l’histoire de l’art se constituent comme disciplines universitaires, moment qui est marqué par une évolution du rapport entretenu avec les objets d’étude que sont notamment les œuvres d’art et les vestiges matériels du passé sur lesquels on porte désormais un regard historique et documenté. Ce « positivisme documentaire » concourt à l’émergence du milieu universitaire tel qu’on le connaît aujourd’hui [Therrien, 1998]. C’est également au XIX^e siècle que l’usage du mot « document » se développe dans le vocabulaire courant. Plus ou moins un siècle plus tard, le web, « issu de l’émergence progressive de la notion de document », fait évoluer en retour cette notion [Salaün, 2012, p. 8]. Quel rapport les étudiants, régulièrement confrontés à la nécessité de se documenter pour réaliser des tâches académiques, entretiennent-ils avec les sources documentaires disponibles sur le web, en particulier avec celles qui sont nativement numériques ?

L’omniprésence des documents iconographiques est une caractéristique commune à la pratique de l’histoire de l’art et de l’archéologie. De nature très variée, certains de ces documents fixent sur un support les « protodocuments » [Salaün, 2012, p. 60] que sont les œuvres d’art ou les objets archéologiques, au moyen de différentes techniques de reproduction comme le dessin, la photographie argentique ou numérique et aujourd’hui différents procédés de restitution en trois dimensions comme la réalité virtuelle ou l’impression 3D. Au-delà de la fonction de reproduction de l’objet d’étude, les documents ont une fonction de renseignement sur ces objets et de preuve dans la construction du discours scientifique [Pédauque, 2006, p. 28 ; Salaün, 2012, p. 36-37]. Le recours aux sources primaires, par exemple les archives, les manuscrits, les livrets d’exposition, les catalogues de vente, ainsi qu’aux sources secondaires que constituent les ouvrages et articles académiques, relève de cette double fonction. L’objectif est d’éclairer l’appréhension et la compréhension des objets étudiés mais aussi d’appuyer les analyses d’un point de vue argumentatif.

Ces documents sont aujourd’hui accessibles, au moins en partie, sous une forme numérique stabilisée. Les bases iconographiques éditorialisées comme Artstor, Joconde ou plus récemment la base Plateforme ouverte du patrimoine (POP) en sont des exemples. Citons aussi Gallica et Europeana qui donnent accès à différents documents utiles pour l’étude. Les bases d’articles scientifiques comme Persée, CAIRN, OpenEdition Journals ou JStor proposent également, sous une forme numérique stabilisée, l’accès à des textes relevant de la littérature académique. En plus de mettre à disposition des documents stabilisés, ces bases documentaires permettent une identification aisée de l’auteur et de ses compétences, qu’il s’agisse d’un individu ou d’une institution. À ces documents s’ajoutent des sources tertiaires, reposant sur la synthèse de sources secondaires, comme les textes encyclopédiques et les contenus de vulgarisation réalisés par des professionnels (de la culture et des musées notamment) ou par des amateurs. Les « néodocuments » que sont Wikipédia, les blogs, les réseaux sociaux [Salaün, 2012, p. 83 ; p. 119], qui naissent et s’échangent sur le web, sont des supports autorisant l’inscription, la diffusion et le remixage des informations et qui se caractérisent donc par leur instabilité. Leur contenu est « créé dans l’interaction », « composé, augmenté, modifié par un ou plusieurs auteurs », « en réseau », de manière « dynamique » [Paloque-Bergès, 2016]. Les étudiants entrant à l’université sont-ils, dans le processus que constitue une recherche d’information sur le web, attentifs à la forme, au contenu et/ou à la fonction de transmission [Salaün, 2012], de ces documents numériques instables ? L’instabilité constitutive de ces documents est-elle conciliable avec la médiation d’un contenu auquel ils pourront se fier et se référer en réalisant un devoir universitaire ?

Après avoir évoqué les pratiques documentaires académiques des étudiants, nous observerons les sources nativement numériques au prisme des usages déclarés par ces derniers avant d’examiner en quoi ces sources constituent un lieu privilégié pour une entrée exploratoire dans l’information dans le cadre d’une tâche académique complexe.

Pratiques documentaires académiques des étudiants

Des pratiques personnelles aux pratiques académiques

Les pratiques documentaires académiques des étudiants se caractérisent par une utilisation très importante d’internet [Perret, 2013] en complément de l’utilisation des livres. Cette complémentarité des usages s’explique par une volonté des étudiants de « rentabiliser leur confrontation aux exigences même de la discipline » dans laquelle ils sont inscrits sans toutefois que cela implique une prise en compte des « formes de production et de diffusion » des documents consultés [Courtecuisse, 2017]. Parce qu’ils évoluent de manière générale dans un environnement numérique, les étudiants déploient, en autonomie, des stratégies d’accès aux contenus de savoir disponibles en ligne et de réutilisation de ces contenus [Cosnefroy, 2014]. Ces stratégies s’appuient sur des aptitudes et des habitudes qu’ils ont déjà en partie développées, parce qu’ils y ont été exercés dans le secondaire mais aussi parce qu’ils ont des pratiques informationnelles informelles sur internet [Aillerie, 2011 ; Cordier, 2014]. Cependant, les étudiants ne reproduisent pas nécessairement ces pratiques informelles dans un contexte académique. Cédric Fluckiger, qui a étudié les pratiques personnelles et scolaires du mail et de Facebook, évoque une « discontinuité des pratiques », qui est le signe qu’un « apprenant universitaire » est un individu aux identités multiples, à la fois un « étudiant » au sein de son institution, un « jeune engagé dans des réseaux relationnels propres à son âge » et un « apprenant soumis à des formes de travail et d’apprentissage disciplinaires » [Fluckiger, 2014, p. 63]. Gilles Sahut évoque, quant à lui, un « cloisonnement » entre les pratiques personnelles et scolaires qui constitue un « obstacle au transfert des apprentissages […] en matière d’évaluation de l’information » [Sahut, 2017, p. 238]. Qu’on les appréhende comme discontinues ou cloisonnées, les pratiques informationnelles ne se transfèrent pas automatiquement d’une sphère à une autre. Les étudiants qui entrent à l’université ont donc à acquérir, et ceci sur le terreau de leurs pratiques antérieures et personnelles, « une triple compétence : disciplinaire, documentaire et technique » pour se documenter de manière autonome en fonction des attendus de leur discipline universitaire [Courtecuisse & Després-Lonnet, 2006, p. 40].

L’autonomie est une qualité valorisée à l’université. Elle apparaît comme un facteur de réussite et fait l’objet d’une attention particulière en premier cycle, en lien avec l’idée d’apprendre à apprendre, alors même que les étudiants n’ont pas tous le même rapport aux savoirs universitaires [Annoot, 2012, p. 77-79]. Cette attention se manifeste à travers le développement, en particulier avec le Plan Licence, des enseignements de méthodologie qui intègrent des éléments de formation dédiés à la recherche documentaire et qui sont aussi le lieu privilégié de la formation au numérique des étudiants, cadrée nationalement dès 2002 par le référentiel du Certificat informatique et internet (C2i). Ce dernier décrit notamment les compétences nécessaires pour « organiser la recherche d’information à l’ère du numérique », ces informations n’étant « pas toujours stables dans le temps, certaines se présentant même comme des flux d’information diffusée en continu » [ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, s. d.]. La certification PIX, qui remplace le C2i depuis 2019, comprend toujours ces thématiques : « veille d’information, flux et curation », « évaluation de l’information », « source et citation ». Ces textes officiels témoignent de la prise en compte, au plan info-documentaire, du caractère structurellement instable de ces nouveaux espaces épistémiques en ligne auxquels les étudiants peuvent accéder.

La recherche d’information dans un environnement numérique permet d’accéder plus rapidement et plus facilement à un plus grand nombre d’informations, qu’il faut alors sélectionner, et sur des supports techniques dont les fonctionnalités peuvent être source de difficultés [Tricot & Dinet, 2008]. Le modèle EST [Rouet & Tricot, 1998] aborde cette activité complexe qu’est la recherche d’information en décrivant les trois processus de base que sont l’évaluation (identifier les informations manquantes pour mener à bien une tâche), la sélection (choisir des sources que l’on va examiner) et le traitement (examiner un contenu et évaluer sa pertinence par rapport à un besoin d’information). Les étudiants ayant une tâche académique complexe à réaliser se construisent une représentation globale du travail à effectuer, ce qui a une influence sur ces processus d’évaluation, de sélection et de traitement. Le processus de la recherche d’information est d’autre part susceptible de reposer sur des jugements « pragmatiques » (utilité, facilité d’accès et d’utilisation) et/ou des jugements « d’ordre épistémique » (« valeur de vérité de l’information »). Pour évaluer la pertinence d’une information en ligne, les étudiants ont majoritairement recours à des « heuristiques », c’est-à-dire à un « examen superficiel et rapide des documents » plutôt qu’à des « traitements systématiques », qui consistent en un examen attentif et approfondi des contenus [Sahut, 2017].

De la consultation à l’utilisation des sources nativement numériques

Dans le cadre de la préparation d’une thèse de doctorat en sciences de l’éducation qui porte sur le rapport au savoir des étudiants à l’heure de Wikipédia et plus largement des espaces épistémiques numériques, nous avons réalisé une enquête auprès d’étudiants de première et de deuxième année de licence en histoire de l’art et archéologie. Les pratiques des étudiants de début de cycle universitaire sont un point d’observation privilégié, le passage du secondaire au supérieur se caractérisant par une série de ruptures épistémiques. Entrer à l’université, c’est s’initier à de nouvelles pratiques, s’affilier à une nouvelle culture, apprendre un nouveau métier [Alava & Romainville, 2001 ; Coulon, 1997] qui nécessite en particulier la compréhension et la maîtrise de différents objets et outils documentaires.

La population étudiée est majoritairement féminine (84 % de femmes en L1 et 82 % en L2), issue de filières générales (87 % en L1 et en L2), en particulier de la filière « littéraire » (51 % en L1 et 48 % en L2) puis des filières « économique et social » (19 %) et « scientifique » (19 %). 75 % des étudiants ont été admis au bac avec mention. D’après l’enquête de l’Observatoire des résultats et de la vie étudiante (ORIVE)1 de Paris 1, plus de 80 % d’entre eux ont deux parents en activité professionnelle, en majorité comme « cadres et professions intellectuelles supérieures », 57 à 61 % habitent chez leurs parents, 10 % à 12 % ont un emploi régulier et 15 % à 17 % un emploi occasionnel.

Une double approche, quantitative et qualitative, a été retenue ; deux recueils de données ont été effectués :

• en janvier 2017 : un questionnaire en ligne passé en salle informatique (n=374 étudiants) et qui porte notamment sur les usages que les étudiants déclarent faire des ressources documentaires en ligne2, quand ils doivent mener à bien un travail universitaire demandant une recherche d’information en autonomie du type exposé/commentaire/dissertation/dossier. Nous nous appuyons essentiellement ici sur cette première partie du questionnaire qui comportait aussi un ensemble de questions portant sur l’utilisation des sources numériques pendant et après les cours ainsi qu’un ensemble de questions portant spécifiquement sur Wikipédia ;
• en février 2019 : six focus groups regroupant chacun trois à quatre étudiants de L1 ou de L2 (20 étudiants en tout) ont été menés pour approfondir, de manière qualitative, la compréhension des résultats obtenus par le biais du questionnaire. Les étudiants devaient s’exprimer successivement sur la thématique du plagiat, de l’identification d’un savoir académiquement légitime et de l’utilisation de Wikipédia dans un contexte académique. Nous nous appuyons ici sur des verbatims portant sur les deux dernières thématiques.

Pour prendre en compte aussi bien les jugements « prédictifs », qui poussent les étudiants à consulter ou à rejeter a priori une source disponible sur le web que les jugements « évaluatifs » qui portent sur le contenu de la source [Rieh, 2002], nous les avons interrogés sur les sources consultées et sur les sources retenues après consultation. Afin d’ancrer les réponses dans une pratique effective récente, la première question était posée de la manière suivante : « Au premier semestre, vos enseignants vous ont demandé de réaliser des exposés/commentaires/dissertations/dossiers qui ont nécessité un travail de recherche d’information de votre part. Pour mener à bien la réalisation de l’ensemble de ces travaux, à quelle fréquence avez-vous consulté les sources suivantes tout au long du semestre ? » L’échelle de fréquence, objective, repose sur la durée du semestre : « Jamais/Au moins une fois dans le semestre/Au moins une fois par mois/Au moins une fois par semaine/Au moins une fois par jour. » En fonction des matières choisies, un étudiant a entre 5 et 10 devoirs de ce type à réaliser pour le premier semestre dont la période d’enseignement s’étend sur une durée réelle de 3 mois. Les étudiants ont aussi évalué, cette fois-ci au moyen d’une échelle de fréquence subjective, leur utilisation des sources consultées. La question était posée de la manière suivante : « Après les avoir consultées, quelles sont les sources que vous avez finalement utilisées pour réaliser les exposés/commentaires/dissertations/dossiers que vous avez rendus au premier semestre ? »

Les sources nativement numériques au prisme des usages étudiants

La figure 1 présente de manière ordonnée la fréquence moyenne de consultation de différents types de sources numériques dont certaines proposent des documents stabilisés3. Les autres (dont l’intitulé est encadré) sont des sources nativement numériques qui se caractérisent par leur instabilité : réseaux sociaux, plateformes de partage de vidéos, blogs et forums qui reposent sur une logique de flux de contenus (posts sur les réseaux sociaux, billets sur les blogs, vidéos sur les sites de partage de vidéos, messages sur les forums) et de commentaires. Ces « néodocuments » inhérents au web 2.0 sont « naturellement connectés » ce qui contribue au brouillage des différentes strates du document, voire à l’effacement ou du moins à la dissimulation de sa genèse à tel point que « la notion de document « original » (originel) disparaît » [Robert & Pinède, 2012, p. 196-197]. C’est aussi le cas de Wikipédia, encyclopédie collaborative en ligne, dont l’existence repose sur les ajouts, corrections et suppressions de ses contributeurs.

Figure . Fréquence moyenne de consultation des différents types de sources numériques

Source : © Barbara Sémel.

La phase de consultation consiste à choisir de consulter une source en effectuant un « jugement prédictif » [Rieh, 2002]. Ce choix révèle des habitudes documentaires ainsi que la représentation qu’a un étudiant de la tâche à effectuer. Par exemple, dans le cadre d’un commentaire d’œuvre, les étudiants se voient attribuer une œuvre à commenter. Afin d’entrer dans le travail qui leur est demandé, ils collectent des informations sur l’artiste, le mouvement artistique, les techniques utilisées, la réception de l’œuvre, etc. La figure 1 montre que, pour la phase de consultation, les sources numériques stabilisées et non stabilisées se répartissent à tous les niveaux du classement. Wikipédia est ainsi la source la plus consultée après les sites de musées, en moyenne au moins une fois par mois. Près de la moitié des étudiants déclare consulter l’encyclopédie collaborative au moins une fois par semaine afin de se documenter pour réaliser un devoir. Ceci correspond aux résultats d’études antérieures qui confirmaient déjà l’impression empirique que les étudiants avaient massivement recours à l’encyclopédie en ligne dans un contexte académique [Head & Eisenberg, 2010 ; Knight & Pryke, 2012 ; Sahut, 2014 ; Selwyn & Gorard, 2016]. On peut noter la place importante des sites de partage de vidéos type YouTube ou Dailymotion, que les auteurs des vidéos soient professionnels ou amateurs, ainsi que des réseaux sociaux généralistes qui atteignent une fréquence moyenne de consultation proche de celle de Wikipédia. 42 % des étudiants déclarent consulter au moins une fois par semaine des vidéos réalisées par des professionnels et 36 % déclarent consulter des vidéos réalisées par des amateurs au moins une fois par semaine afin de préparer un devoir. Les réseaux sociaux dédiés à l’image et les blogs professionnels ont une fréquence moyenne de consultation similaire aux sources numériques stabilisées, que sont les bases d’articles scientifiques et les bases iconographiques éditorialisées, entre au moins une fois dans le semestre et au moins une fois par mois. Les blogs amateurs et les forums ne sont jamais ou rarement consultés.

La figure 2 présente de manière ordonnée la fréquence moyenne d’utilisation des différents types de sources, autrement dit la fréquence à laquelle les étudiants ont choisi de retenir les informations présentes dans une source pour réaliser leur devoir4.

Figure . Fréquences moyennes d'utilisation des différents types de sources numériques

Source : © Barbara Sémel.

La répartition entre les sources stabilisées et les sources instables suggère que ces dernières sont moins susceptibles de contenir des informations que les étudiants vont réutiliser dans leurs devoirs. Si près de la moitié des étudiants déclarent consulter Wikipédia au moins une fois par semaine dans un contexte académique, ils ne sont plus que 28 % à l’utiliser toujours ou presque toujours comme source d’information, pourcentage qui reste cependant non négligeable. Néanmoins, comme on le verra plus loin, retenir des informations issues de Wikipédia ne signifie pas pour autant qu’on la fera figurer en bibliographie. Si les étudiants la perçoivent comme une source utile, sa dimension collaborative la rend difficilement compatible avec des critères de traitement de l’information qu’ils ont intériorisés et en particulier le critère d’autorité. Ce critère est plus déterminant pour expliquer la sélection d’une source après consultation que pour déclencher la consultation d’une source. Ainsi, les blogs rédigés par des professionnels, qui figuraient parmi les sources nativement numériques consultées le moins fréquemment, sont plus souvent retenus comme source que Wikipédia. À l’inverse, la fréquence d’utilisation des blogs rédigés par des amateurs est faible. Les réseaux sociaux, en moyenne abondamment consultés (44 % des étudiants les consultent au moins une fois par semaine dont 36 % au moins une fois par jour dans le cadre de la réalisation d’une tâche académique), ne sont jamais ou rarement retenus comme source d’information. L’enquête de l’ORIVE précise que 60 % des étudiants déclarent s’échanger des « notes de cours et documents de travail » via un réseau social numérique. C’est la fonction sociale d’échange de documents et d’informations au sein d’une communauté partageant le même cadre d’apprentissage qui caractérise cet objet nativement numérique plus que ses contenus en tant que tels.

La dimension collaborative des sources nativement numériques, quand elle complexifie l’identification de l’auteur, conduit les étudiants à ne pas retenir une source après consultation pour l’utiliser, ou en tout cas pour l’utiliser de manière explicite en la citant dans la bibliographie. En choisissant ou non de rendre visible l’utilisation d’une source, les étudiants tentent de répondre aux différents besoins d’information qu’ils ont identifiés lors de la phase d’évaluation de la tâche [Rouet & Tricot, 1998] : trouver des informations sur le sujet qu’ils ont à traiter et identifier des sources acceptables pour la bibliographie qu’ils devront faire figurer à la fin de ce travail. Ces prises de décision révèlent un rapport au savoir, c’est-à-dire un « rapport au monde, à l’autre et à soi-même d’un sujet confronté à la nécessité d’apprendre » [Charlot, 1997, p. 93] qui se caractérise par une tension entre la perception de leur besoin réel d’information sur un sujet donné et leur perception des attentes des enseignants.

Les sources nativement numériques comme lieu privilégié d’une entrée exploratoire dans l’information

Explorer par l’image

Quand ils ont un devoir à réaliser, les étudiants ont besoin de « voir » leur sujet. Munis des références d’une œuvre ou d’un objet archéologique dont on leur demande de faire le commentaire, ils doivent pouvoir observer attentivement si possible l’original, et en tout cas la reproduction. On l’a vu, les étudiants consultent et utilisent fréquemment les sites de musées, qui proposent des reproductions d’œuvres. Le critère iconographique est également important pour expliquer le recours aux sources nativement numériques. Parmi les 185 étudiants qui consultent Wikipédia au moins une fois par semaine, 54 % considèrent que la présence d’illustrations est un critère important pour sélectionner une source d’information. Pour la pratique de l’histoire de l’art et de l’archéologie, Wikipédia a de nombreux atouts : « les images des œuvres sont quand même bonnes » remarque une étudiante interrogée lors d’un focus group, et une autre explique : « elles sont vraiment de bonne qualité, et du coup je prenais mes images là, je prenais mon cartel là, ça me faisait ma bibliographie d’œuvres à regarder ». La place centrale du support visuel contribue à expliquer l’importance du recours aux vidéos qui permettent par exemple d’observer des artistes au travail. À propos d’un exposé à réaliser sur Jackson Pollock, une étudiante remarque :

Mine de rien, même s’il faut vraiment pas forcément se fier à YouTube, il y a pas mal de trucs […] où par exemple sur la méthode qu’il a pour exécuter l’œuvre elle est en vidéo, vu que c’est un artiste assez récent, donc du coup ça aide.

YouTube permet aussi « de regarder les conférences en archéologie », en particulier, comme l’explique une étudiante, sur les sites archéologiques en cours de fouille, tandis qu’une autre conclut : « c'est vrai que YouTube, c'est un super bon outil ». La fonction documentaire de renseignement est mise en exergue, la vidéo permet de comprendre plus concrètement certains éléments ou d’accéder à l’actualité de la recherche scientifique.

Une tension entre deux enjeux documentaires

Quand ils préparent un devoir, les étudiants ont besoin de trouver les informations nécessaires pour leur permettre de traiter leur sujet mais aussi d’identifier des sources qu’ils pourront faire figurer dans leur bibliographie. Paradoxalement, les premières ne sont pas nécessairement trouvées dans les deuxièmes. Les sources nativement numériques sont volontiers consultées par les étudiants, ce qui suggère qu’ils les perçoivent comme pourvoyeuses d’informations utiles pour réaliser un devoir. Wikipédia est surtout utilisée en début de tâche pour « aborder le truc en surface et après, pouvoir approfondir avec des ouvrages », pour trouver « les premières informations ». Un étudiant remarque aussi que « pour les trucs en surface, pour les cartels ou les images, Wikipédia c’est quand même vraiment bien ». D’autre part, Wikipédia autorise une exploration propice à la flânerie et à la découverte. Plusieurs des étudiants interrogés soulignent l’intérêt de la navigation hypertextuelle au sein de l’encyclopédie pour explorer une thématique. Une étudiante explique apprécier qu’« un article mène à un autre » : « si je vais voir Manet, je vais voir impressionnisme, donc je vais ouvrir de nouvelles feuilles sur ça, après il y aura aussi académie donc ça va me mener au salon, ça va me mener au Salon des refusés […] ». Cela dit, un reproche récurrent fait à Wikipédia, qui est celui de son manque de fiabilité, est intériorisé par les étudiants. On sait que des mécanismes de régulation existent comme la « vigilance participative » [Cardon & Levrel, 2009] ou la « négociation des points de vue » [Auray, Hurault-Plantet, Poudat, & Jacquemin, 2009]. Mais quand on demande aux étudiants si Wikipédia est une source d’information fiable, 34 % ne sont pas d’accord avec cette affirmation et 42 % ne se prononcent pas. Plus encore, c’est la représentation que les étudiants ont de la perception enseignante de la fiabilité de Wikipédia qui est négative. Quand on leur demande si, selon eux, les enseignants pensent que Wikipédia est une source fiable, 75 % ne le pensent pas et moins de 6 % le pensent, les autres ne se prononçant pas. Les étudiants consultent donc plus Wikipédia qu’ils ne la retiennent comme source, ce qui s’explique par l’usage documentaire exploratoire qu’ils en ont mais aussi par les attendus perçus en matière de sources légitimes. On observe donc un décalage entre des pratiques personnelles et des pratiques académiques [Cordier, 2014 ; Sahut, 2014, 2017] ou, plus précisément, entre des pratiques académiques invisibilisées et des pratiques académiques mises en scène par les étudiants, en particulier dans cette arrière-scène de leurs devoirs universitaires qu’est leur bibliographie.

Une forte intériorisation du critère d’autorité

Cet enjeu bibliographique est à relier au critère d’autorité, intériorisé par les étudiants. Les vidéos évoquées lors des focus groups sont diffusées sur des chaînes YouTube de musées ou d’institutions comme l’INA ou le Collège de France. Ces vidéos sont donc des documents circonscrits et dont l’auteur est identifiable. À propos d’un commentaire portant sur une œuvre sur laquelle elle a trouvé une vidéo, une étudiante déclare : « en soi la vidéo, elle est faite par les conservateurs du musée donc j'imagine qu'ils ont des connaissances sur l’œuvre ». Une autre ajoute :

Par exemple pour l’œuvre que j'ai, elle est dans un musée en Australie et le musée australien a une chaîne YouTube, qui est la chaîne du musée, où ils expliquent, ils parlent souvent de certaines œuvres et la mienne est dedans, du coup j’ai vu la vidéo.

Le cas des blogs permet également d’observer la tension entre le critère d’utilité du contenu et celui de l’auteur. Les résultats du questionnaire présentent une faible fréquence de consultation des blogs amateurs comme professionnels, et une fréquence quasi nulle d’utilisation des blogs amateurs. Pourtant, dans la séquence des focus groups portant sur l’identification d’un savoir académiquement légitime, la mention des blogs est intervenue de manière spontanée, sans que nous ne mentionnions ce type de source, dans 4 focus groups sur 6 ; c’est en particulier les blogs amateurs qui ont fait l’objet de développements par les étudiants, ce qui pourrait laisser supposer qu’ils sont davantage consultés que ce que les étudiants ont déclaré en répondant au questionnaire. « Il y a beaucoup de blogs sur internet de gens qui s’intéressent à l’art, qui font des blogs de peinture, des analyses de bâtiments », remarque une étudiante qui poursuit en évoquant les auteurs de ce type de blogs :

[Ce sont] des amateurs mais qui aiment ce qu’ils font mais c’est vrai que du coup moi quand je suis face à leurs sources, je sais pas si c’est vraiment vrai, je vois par exemple un qui me présente la photo d’une inscription sur un baptistère, une photo d’une inscription que je ne trouve nulle part ailleurs mais lui dit qu’elle vient de ce baptistère du coup j’arrive pas à savoir […] je pense que ça dépend de la personne qui écrit l’article et si la personne est habilitée, si elle a la légitimité de ce qu’elle écrit là je pense que c’est une bonne source.

La difficulté à identifier les compétences de l’auteur d’un blog amateur dont ils voudraient pouvoir réutiliser le contenu qui correspond à leur besoin d’information est source de tiraillement. Pourquoi aller chercher ailleurs une information qu’ils ont sous la main et qui leur convient ? Mais comment faire pour justifier la présence de cette information dans leur devoir s’il n’y a pas de référence en bibliographie ?

Si par exemple ils font une analyse d’un texte et les idées je les trouve intéressantes, je peux reprendre des idées, pour mon argumentation, tout ça, et est-ce que je le mets dans ma bibliographie, du coup ? C’est pas vraiment un vrai site, je suis pas sûre que ce soit vrai.

Une solution consiste à utiliser une source en s’en inspirant mais sans nécessairement la citer comme l’explique une étudiante :

Pour un exposé là dernièrement sur Oscar Wilde, j’ai lu une espèce d’article d’un étudiant en lettres et je l’ai lu parce que ça m’intéressait […] mais je me suis dit je vais pas le citer, sans lui voler les idées, je vais voir son interprétation à lui du texte sur lequel je travaillais, et c’était quand même intéressant. Mais c’est vrai que je pense à l’université, on peut pas citer : alors Olivier Pui [?] a dit dans son blog, voilà, on peut pas dire ça, ça c’est pas légitime.

Si les étudiants ont intériorisé et accepté l’importance du critère d’autorité, leurs discours font apparaître en creux une perception des représentations enseignantes des sources nativement numériques qui interroge. Concernant les blogs, si les étudiants évoquent en majorité la question du statut de l’auteur, la nature médiatique même de ce type de source est mentionnée par une étudiante comme problématique : « Du coup si c’est un blog, ça veut dire qu’on va pas le mettre dans notre bibliographie ». Les étudiants sont unanimes, citer un blog, « ça va être mal vu », « ils [les enseignants] vont pas forcément apprécier », « c’est dur de citer un blog, quoi ». Concernant Wikipédia, les étudiants estiment que son utilisation, même sans la citer, n’est pas vue d’un bon œil par les enseignants. Une étudiante regrette ainsi « un vrai tabou autour de Wikipédia » : « on ne nous explique pas au final pourquoi c'est pas bien d'utiliser Wikipédia ». Cet état de fait conduit à des situations paradoxales d’utilisation invisibilisée :

Quand j'ai un exposé à faire je ne me base jamais sur Wikipédia mais la première chose que je fais, c’est aller sur Wikipédia, c'est pour prendre contact avec mon sujet. […] Il y a un truc qui me frustre, c'est que je ne cite jamais Wikipédia dans mes sources alors que j’utilise tout le temps Wikipédia et je ne l'utilise jamais en direct mais pour moi c'est une source comme une autre mais sinon je vais être pénalisée derrière.

Comme pour Wikipédia, on observe une nette différence entre la consultation des vidéos et l’utilisation de ce type de source documentaire. Ce dernier n’apparaît pas aux étudiants comme acceptable pour figurer en bibliographie, en particulier parce qu’il s’agit d’un objet documentaire perçu comme récent du point de vue de son support technique :

On va dire les sources évoluent avec la technologie et tout… J'imagine que d'ici à quelques années une vidéo YouTube plus ou moins précise sur un sujet pourra aussi compter comme une source fiable.

Une étudiante s’exclame à propos de YouTube : « il y a tellement de bons contenus aussi, enfin il y a des chaînes qui sont quand même reconnues », même si cela ne la conduirait « pas forcément à l'utiliser » explicitement comme source documentaire. Dans les discours des étudiants, la vidéo est mentionnée comme une source volontiers consultée, utile et de qualité, mais pourtant non acceptable dans la bibliographie d’un devoir universitaire. Aux yeux des étudiants, les sources nativement numériques sont susceptibles d’être perçues négativement par les enseignants en raison de leur dimension collaborative mais aussi du simple fait de leur support technique qui ne serait pas compatible avec une médiation efficace du savoir.

Conclusion

La légitimité perçue par les étudiants d’une source d’information concourt à expliquer la différence entre les pratiques de consultation d’une source et d’utilisation, implicite ou explicite, de cette source dans un contexte académique. Le critère de l’auteur comme celui du genre médiatique sont mobilisés par les étudiants pour utiliser explicitement une source d’information, ce qui implique de la faire figurer en bibliographie. Les sources nativement numériques sont des objets documentaires encore récents et sur lesquels un doute subsiste chez les étudiants quant à la légitimité de leur utilisation dans un travail académique, même si les critères d’autorité et de pertinence sont remplis. L’observation des usages déclarés des sources nativement numériques fait apparaître un double jeu documentaire. Ce dernier consiste pour les étudiants à consulter des sources qui leur permettent de trouver rapidement et facilement les informations dont ils ont besoin pour entrer dans leur sujet même si ces sources ne sont pas perçues comme académiquement légitimes pour figurer en bibliographie. Ils devront donc aussi identifier les sources qui leur permettront de rédiger une bibliographie, apprentissage progressif qui relève de l’acculturation aux attendus du travail universitaire. Ce double jeu peut correspondre à une stratégie pragmatique visant à obtenir une bonne note tout en conservant une bonne rentabilité [Courtecuisse, 2017] dans l’activité de recherche d’information. Mais on peut aussi le lire comme le signe d’un processus d’apprentissage et d’acculturation aux méthodes du travail universitaire au moment où les étudiants se familiarisent avec les sources académiques, ce qui ne se fait pas en un jour.

Les sources nativement numériques apparaissent en tout cas comme un point d’entrée fréquemment emprunté par les étudiants s’apprêtant à réaliser un travail à rendre à l’écrit ou à présenter à l’oral, alors même qu’ils ne perçoivent pas ces sources comme légitimes, en particulier aux yeux de leurs enseignants. La formation documentaire des étudiants pourrait prendre davantage en compte ces objets numériques instables en travaillant avec les étudiants à observer de manière réflexive leurs usages de ce type de source. Ce pourrait être l’occasion de réfléchir à la pratique du copié-collé comme méthode de collecte d’informations puisqu’« aujourd’hui on feuillette, on navigue, on consulte, on recherche, on copie-colle sur le web plutôt qu'on ne concentre son attention sur un texte long. Le texte est déconstruit au moins en partie et de nouveaux contrats se mettent progressivement en place, définissant de nouveaux genres : blogs, vidéos courtes, tweets, mélanges de contenus audio ou vidéo (mashups), etc. » [Salaün, 2012, p. 54]. Cette déconstruction/reconstruction du texte par le copié-collé à l’œuvre sur le web correspond à des usages informationnels qui ont leur pertinence et qu’il importe de prendre en compte pour qu’ils n’aboutissent pas, lors de la phase de rédaction du travail universitaire, à des pratiques plagiaires. La formation documentaire des étudiants ne gagnerait-elle pas à articuler, de manière plus explicite, la formation à la recherche d’information, d’un point de vue théorique et technique, et la mise en lumière de la fabrique du discours scientifique qui s’appuie sur des sources sans les recopier ?