« La psychologie scolaire doit venir au secours de l’enfant […] Elle doit l’aider à se révéler. »
Henri Wallon, préface de La psychologie scolaire (1953).
La spécificité du système éducatif français a abouti à la présence de deux types de psychologues en son sein en fonction du niveau d’enseignement, tous deux fonctionnaires de l’Éducation Nationale : les psychologues scolaires du premier degré qui exercent dans les écoles maternelles et élémentaires, et les conseillers d’orientation-psychologues (Copsy) pour le secondaire essentiellement (collèges et lycées).
La psychologie scolaire n’est pas née ex nihilo. Elle est au contraire « le fruit d’une très longue gestation » (Cognet & Marty, 2013) et a dû creuser son lit au beau milieu des territoires parfois arides de la pédagogie, des politiques éducatives et des querelles de chapelle. L’objet de cet article est de montrer que le psychologue scolaire, « à la fois reconnu comme psychologue et nié comme tel » (Guillard & Guillemard, 1997), souffre au sein de l’école d’une position paradoxale (d’aucuns diront « bâtarde ») et que celle-ci est en partie explicable par une histoire dont nous comptons retracer ici succinctement la genèse et souligner les enjeux.
Si l’on se réfère à la nomination du premier psychologue scolaire en 1945 à Grenoble, Bernard Andrey, sur proposition de Henri Wallon et de René Zazzo – son plus fervent collaborateur –, on peut dire que la psychologie scolaire célèbre ses 70 ans d’existence. Pourtant, Zazzo concède lui-même que la paternité du titre de « School psychologist » reviendrait à Arnold Gesell, en 1915, fondateur de la « Clinic of child developpement » rattachée à l’université de Yale dès 1911. En prenant en compte ce devancement américain, c’est donc carrément un centenaire que l’on est en droit de fêter cette année. Tout dépend de quel côté de l’Atlantique le lecteur aura envie de se situer.
Toutefois, cette longueur d’avance américaine ne doit pas faire oublier la dette que la psychologie scolaire anglosaxonne doit à l’endroit des travaux d’Alfred Binet et de Théodore Simon, très prisés outre-Atlantique au début du XXe siècle. La finalité du fameux test Binet-Simon est d’obtenir un indice de la célérité du développement intellectuel. Ce test sera rapidement plébiscité par les psychologues américains qui en utiliseront l’adaptation faite par Terman à l’université de Stanford, le « Stanford-Binet ». Par contre, en France, la version originale de ce test inaugural sera loin de susciter le même engouement et il faudra attendre un demi-siècle avant que Zazzo ne publie en 1966 la NEMI1, qui n’est ni plus ni moins qu’une version révisée du Binet-Simon des origines.
Mais au-delà de ces questions de chauvinisme mal placé, peut-être pouvons-nous retenir, dans le cadre d’une psychologie qui ferait fi des frontières, la rencontre en 1934 dans le Connecticut entre Zazzo et Gesell et l’influence qu’a pu exercer celui-ci sur celui-là en lui parlant de la « School psychology » et en lui faisant partager son intime conviction du profit que pourraient tirer les écoliers de la présence pérenne d’un psychologue au sein des établissements scolaires.
Zazzo, dans son souci d’adapter en France ce qui se fait déjà ailleurs, s’inspire également de l’expérience belge d’une digne héritière du pédagogue Ovide Decroly : Andréa Jadoulle, fondatrice en 1928 d’un fameux laboratoire de psychopédagogie près de Liège.
Dans l’entre-deux-guerres, maintes expériences de psychologie scolaire émergent en effet un peu partout en Europe. Ainsi, en Allemagne, la paternité de l’expression « Schule Psychologie » revient à Stern, concepteur du QI en 1923. La même année, Wallon, dans la continuité de ce qu’avait initié Binet à l’école de la rue de la Grange-aux-Belles à Paris au début du XXe siècle, créera un petit laboratoire dans une école de Boulogne-Billancourt dans laquelle il utilisera un vestiaire désaffecté pour recevoir des élèves et procéder à des observations.
L’entre-deux-guerres est l’époque où la psychologie scolaire française va essaimer par le truchement d’enseignants de français ou de philosophie, formés à la psychologie et désireux de contribuer à faire avancer la recherche en ce domaine, qui n’en était qu’à ses rudiments. Les classes vont leur offrir l’occasion d’étudier quotidiennement les interactions de l’enfant avec son environnement éducatif. Ainsi, Marcel Foucault, professeur de philosophie à la faculté des lettres de Montpellier prendra clairement appui sur la méthode de mesure mentale du Binet-Simon comme caution scientifique pour ses Observations et expériences de psychologie scolaire (1923).
Au sortir de la Seconde Guerre mondiale, le projet de réforme de l’enseignement dit « Plan Langevin-Wallon » ambitionne d’introduire « la justice à l’école » en offrant à tous « d’égales possibilités de développement ». Mais, trop connoté politiquement dans un contexte de guerre froide (Zazzo, fidèle bras doit de Wallon, est communiste), l’ambitieux projet avorte. En 1954, les psychologues scolaires sont remerciés, « recyclés » dans l’enseignement voire la recherche. Le recrutement s’arrête. Cette période de vache maigre perdure jusqu’en 1960, année où la psychologie scolaire va être réanimée sous l’égide du recteur Lebettre, et ce dans la continuité de la réforme Berthoin (1958). Cependant, cette psychologie scolaire de deuxième génération sera marquée par une problématique défectologique trop saillante ayant pour conséquence de la discréditer.
Toutes proportions gardées, c’est à cette période qu’a pu se développer une certaine image du psychologue scolaire « à la mallette et au chronomètre », parangon d’une psychologie armée et outillée, représentation réductionniste à cent lieues de l’esprit d’ouverture prôné initialement par Wallon qui refusait de voir dans la psychologie scolaire un outil administratif ségrégatif et discriminatoire. « Il n’appartient pas au psychologue scolaire de calibrer les intelligences en établissant des normes statistiques » martèle-t-il après-guerre dans sa préface à « La psychologie scolaire » (in Gratot-Alphandery & Zazzo, 1953). Et il faut toute sa clairvoyance pour permettre à la psychologie scolaire naissante de se positionner déjà contre une certaine sociologie fataliste puisqu’« elle [la psychologie scolaire] n’a pas à confirmer comme des faits inéluctables les répercussions sur les écoliers des inégalités sociales, des difficultés de la vie » (op. cit.).
Les années post-soixante-huitardes verront la création des GAPP2 qui tendront à redorer l’image d’une psychologie scolaire écornée par le mythe du psychologue-orienteur. Ces GAPP, constitués d’un psychologue scolaire et de deux rééducateurs (l’un spécialisé en psychomotricité, l’autre en psychopédagogie) sont les ancêtres des RASED3 actuels, institués par la circulaire du 9 avril 1990, et qui eux sont composés, quand ils sont complets, en plus du psychologue, d’un enseignant spécialisé dans les aides à dominante rééducatives (maître G) et d’un enseignant spécialisé dans les aides à dominante pédagogiques (maître E). Après avoir subi des réductions d’effectifs drastiques dans les années 2000 – qui verront enseignants et militants syndicaux vent debout et rassemblés sous le refrain Rased is dead –, le rôle des RASED se voit aujourd’hui réaffirmé puisqu’il se trouve intégré au « pôle ressource de la circonscription » (circulaire du 18 août 2014).
L’histoire de la psychologie scolaire épouse donc celle de l’École. Toutes deux forment un couple inséparable. Et leur histoire est autant passionnante qu’infernale. Preuve s’il en est l’irruption, au cours des années 90, d’un feuilleton juridique exemplaire des enjeux liés à ce que représente le titre de psychologue, tant sur le plan institutionnel que symbolique.
Pour bien comprendre le nœud du débat, il faut remonter en 1985 où la loi du 25 juillet permet à la profession, comme chacun sait, une réelle avancée législative qui protège le métier de psychologue et partant, ses usagers. Mais cette reconnaissance très attendue, et à laquelle s’associent les psychologues scolaires, est très tôt fustigée par certaines organisations de psychologues qui contestent le droit des psychologues scolaires à faire usage du titre de psychologue s’il n’est pas suivi de l’adjectif « scolaire ». Un décret du 27 mars 1993 entérinera cet amendement avant que celui-ci ne soit finalement cassé par une décision du Conseil d’État, saisi par le SNPEN, dont l’arrêté du 22/02/1995 affirme que « le pouvoir réglementaire [ne peut] légalement imposer aux titulaires du diplôme d’État de psychologie scolaire de ne faire usage du titre qu’assorti du qualificatif scolaire. »
L’institution scolaire peine donc à assumer l’héritage des pionniers de la psychologie scolaire. Cette querelle sur l’épithète « scolaire » accolée au substantif « psychologue » est ainsi symptomatique des enjeux de légitimité qui pèse sur cette profession en triple porte-à-faux. Au sein même de l’école d’abord, avec certains enseignants qui peuvent parfois (mais c’est rare) considérer le psychologue réseau comme un arriviste ayant eu l’opportunité de se dégager de la gestion contraignante d’une classe4 ; avec certaines familles d’élèves en difficulté ensuite, qui refusent parfois l’aide du psychologue scolaire car l’associant derechef à l’univers de la folie ; en dehors de l’école enfin avec certains psychologues libéraux ne voyant pas dans le psychologue scolaire un alter ego, un authentique psychologue. Est-il aussi besoin de rappeler que, sur un plan strictement administratif, le psychologue scolaire est considéré comme un enseignant spécialisé et non comme un psychologue à part entière ?
L’histoire de la psychologie scolaire se révèle donc être autant l’histoire de sa conformation à la forme scolaire que de ses velléités d’autonomie. La création prochaine du corps des Psychologues de l’Éducation Nationale, réunissant sous une même entité, psychologues scolaires du premier degré (à qui sont confiés des enfants) et conseillers d’orientation-psychologues (qui suivent des adolescents voire de jeunes adultes) marquera sans nul doute une étape majeure dans le lent procès de légitimation de l’assise des psychologues dans l’école. On peut saluer une telle initiative de rapprochement, portée sur le plan syndical depuis de nombreuses années, même si elle peut s’accompagner de part et d’autre d’inquiétudes légitimes. C’est en tout cas loin d’être une idée nouvelle puisqu’en 1968, B. Andrey et J. Le Men notaient déjà que « ce n’est pas parce qu’à l’adolescence les préoccupations principales sont déplacées, les problèmes posés d’une autre façon, les modes d’approche de la personnalité différents et que le contexte scolaire appartient à un autre ordre d’enseignement qu’il faut que les psychologues agissant à ce niveau appartiennent à un corps à part ».
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