De nombreuses recherches sur des écoles et collèges des quartiers les plus touchés par la crise économique ont fait suite au livre Fuir ou construire l’école populaire (Léger, Tripier, 1986). Elles ont d’abord, et le plus souvent, constaté une dégradation des conditions d’enseignement et d’apprentissage, là où la concentration des difficultés sociales et scolaires était exacerbée par la fuite croissante des familles et des professionnels en mesure de trouver place ailleurs ; certaines ont aussi relevé de notables améliorations du climat et des résultats scolaires dès lors que des équipes pédagogiques parvenaient à construire des coopérations en mobilisant les ressources appropriées dans et autour de l’école (Bautier, 1995 ; Ben Ayed et al., 2004 ; Broccolichi et al., 2010 ; Canter-Khon, Famery, 1995 ; Kherroubi, Rochex, 2002 ; Larguèze, 2010 ; Reuter, 2007). Ces recherches ont ainsi rendu intelligible l’extrême dispersion des résultats des écoles et des collèges de l’éducation prioritaire constatée depuis trente ans conjointement à d’importantes évaluations (Moisan, Simon, 1997) qui ont concouru à la décision de graduer les mesures compensatoires entre les réseaux d’éducation prioritaire (cas des REP+ actuels).

Beaucoup reste à faire cependant pour réduire l’inégalité des conditions de travail et des résultats obtenus selon le profil social des écoles, d’après les recherches et les évaluations nationales à ce sujet (Azéma, Mathiot, 2019 ; Broccolichi, 2021 ; CNESCO, 2016 ; Rochex, 2008 et 2011)1. Il est donc nécessaire de bien identifier les principaux facteurs de perturbation et de préservation des situations de travail dans les écoles « à risques », en banlieue notamment. Nous cherchons ici à y contribuer en analysant les évolutions observées dans une école ayant connu des dysfonctionnements majeurs de longues années durant ; au préalable, nous résumons les travaux qui ont inspiré nos objectifs et nos modalités d’intervention sur un terrain étudié précédemment.

Le contexte

Des processus cumulatifs longuement étudiés

Depuis une dizaine d’années, il semble acquis que les summums d’inégalités sociales de réussite scolaire observés en France sont à relier aux processus ségrégatifs incontrôlés qui n’ont cessé d’affecter les écoles et collèges publics des secteurs urbains les plus touchés par la crise économique (Blanchard, Cayouette-Remblière, 2017 ; Broccolichi et al., 2010 et 2013 ; CNESCO, 2016 ; Merle, 2012).

Les perturbations des situations de travail, induites par ces processus cumulatifs, nous avons commencé à les étudier dans divers écoles et collèges de banlieue dès les années 1990 (Broccolichi, 1998a et 1998b ; Broccolichi, Ben Ayed, 1999 ; Broccolichi, Larguèze, 1996 ; Broccolichi, Œuvrard, 1993). Mais c’est surtout dans le cadre d’un programme de recherche interministériel (DEPP/Éducation nationale-Datar-ministère de la Recherche) sur les disparités territoriales d’éducation, que nous avons pu analyser à plusieurs échelles ces spirales d’échec et de perturbation des situations scolaires, mais aussi d’improbables réussites en secteur socialement défavorisé, au cours d’une longue recherche pluridisciplinaire. À cette fin, notre équipe de dix-sept chercheurs avait conjugué des analyses statistiques et des approches monographiques de REP (réseaux d’éducation prioritaire) et d’établissements scolaires de cinq académies, entre 2002 et 2009 (Broccolichi et al., 2006, 2010 et 2013). Nous (les coauteurs de ce texte), avions alors investi le terrain d’une petite ville de la banlieue parisienne (que nous appellerons Frassy) principalement composée de logements sociaux : la situation de l’un des deux REP s’y était en effet dégradée de façon extrême, alors que le collège en question avait suscité l’intérêt de chercheurs et de délégations étrangères pour son dynamisme pédagogique et ses résultats hors du commun, en éducation prioritaire, au cours de la décennie précédente (Larguèze, 2010). Étudier ce terrain, théâtre de telles évolutions, pour tenter ensuite de les infléchir positivement, a ainsi présenté d’emblée pour nous un grand intérêt.

Difficultés croissantes à l’ouest, puis seulement dans l’école E. (est)

Dès les années 1980, la fermeture de la plupart des grandes entreprises proches de Frassy y avait intensifié le chômage et la précarité. Mais c’est seulement après l’ouverture d’un collège flambant neuf, à l’est de la ville, au début des années 1990, que le « vieux » collège et les écoles de son secteur, plus à l’ouest (avec une forte concentration de familles nombreuses en situation précaire), avaient périclité selon le schéma des spirales d’échec, de fuite et de ghettoïsation décrit précédemment2. D’où l’idée d’instaurer un observatoire des parcours scolaires à Frassy (dans le cadre d’un grand projet de ville) pour objectiver et mieux maîtriser les difficultés devenues extrêmes dans le REP ouest. À la suite d’un appel à projets à destination d’équipes de recherche, nous avons obtenu la responsabilité scientifique de cet observatoire de 2003 à 2009.

Les échecs et tensions extrêmes relevés dans le collège s’originaient dans les écoles primaires du REP, au vu notamment des nombreux élèves restés non-lecteurs et des très faibles résultats aux évaluations nationales à l’entrée en 6^e, au début des années 20003. Après 2005, les actions qui ont pu être menées dans ces écoles avec les ressources supplémentaires en personnel (avec le statut « ambition réussite » pour le REP ouest) ont alors permis une amélioration dans l’acquisition des apprentissages des élèves et du climat scolaire ; à un moindre degré cependant dans l’école E., où l’équipe enseignante s’est montrée la moins réceptive aux propositions d’action et d’appui faites par les professeurs référents du REP et où les échecs et les orientations en SEGPA sont demeurés les plus nombreux entre 2003 et 2009.

En 2009, après le départ de toute l’équipe enseignante de l’école E., l’instabilité y est restée maximale jusqu’en 2013, avec un très fort turnover des professeurs et directeurs, de nombreux incidents et arrêts maladie, des résultats de plus en plus faibles aux évaluations (surtout en cycle 3) et de nombreuses demandes de dérogation de la part des familles de son secteur. En 2013, face à ce grave dysfonctionnement d’un établissement public, un comité de pilotage a finalement été constitué : il a chargé notre équipe d’analyser la situation et de formuler des propositions, puis, dans un deuxième temps, de contribuer aux démarches de régulation validées par ce comité.

Stratégie adoptée

Les données et témoignages recueillis sur le climat dans l’école, les principales actions partenariales et les acquis des élèves ont mis en évidence la prédominance d’une logique de gestion de crise focalisée sur les comportements les plus problématiques des élèves4 (bien plus que sur leurs apprentissages) ; en lien, de toute évidence, avec les arrêts maladie et les départs répétés des enseignants.

Pour cerner les principaux facteurs qui entretenaient cette situation extrême d’échec, de tension et d’instabilité, puis surtout pour contribuer à son amélioration et tirer leçon des évolutions observées, cinq objectifs ont sous-tendu nos démarches.

• Prendre connaissance des problèmes perçus par les enseignants, des évaluations réalisées et des données sociodémographiques concernant le secteur et la population de l’école. Préparer ainsi le terrain d’investigations auprès des familles des élèves dont les apprentissages et comportements s’avéraient les plus problématiques.
• Mieux saisir l’origine des problèmes en question en comprenant mieux les situations familiales et les points de vue des parents (notamment sur leurs difficultés à répondre aux attentes de l’école).
• En dégager par étapes des propositions (aux décideurs locaux) sur des moyens de mieux résoudre les problèmes identifiés, afin de stabiliser un premier noyau d’enseignants et de rassurer les parents du secteur.
• Promouvoir des communications et coopérations entre parents et enseignants, ainsi qu’avec d’autres partenaires. Nous effacer (désétayer) afin que le processus se poursuive sans nous.
• Analyser les évolutions observées et les obstacles persistants aux progrès visés, afin d’en dégager des propositions complémentaires.

Nous préciserons plus loin quels risques et quelles opportunités perçus dans le contexte immédiat nous ont conduits à infléchir certaines des démarches initialement prévues.

Observations et échanges initiaux dans l’école

Fin 2013, les premières heures passées dans l’école avec le directeur, puis avec la psychologue du RASED (réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté), nous ont vite donné la mesure du bruit, des tensions et de l’épuisement qui y régnaient. Il fallait donc que notre approche soit comprise comme une tentative de soutien – et surtout pas comme une évaluation –, afin que ces enseignants « à bout » veuillent bien nous confier leurs expériences et leurs éventuelles idées d’amélioration. Lors des rencontres (collectives, puis individuelles), la plupart d’entre eux ont surtout exprimé leur sentiment d’usure et leur volonté de partir, mais aussi des doléances (à propos d’équipements défectueux et de travaux à réaliser), que nous nous sommes engagés à transmettre à la municipalité. Nous avons aussi prêté attention aux récriminations et soupçons exprimés sur les situations familiales des élèves posant le plus de problèmes à l’école. Nous avons alors proposé d’étudier ces situations, souvent mal connues, afin d’en dégager des pistes d’action adaptées.

Nos expériences antérieures et l’objectif de promouvoir une logique de prévention et de régulation (en remplacement d’une logique de crise réactive aux troubles extrêmes) nous incitaient à nous concentrer sur la fin du cycle 1 et le cours préparatoire, en nous inspirant notamment de ce qu’un professeur référent avait impulsé avec succès dans les autres écoles du REP ouest, dix ans auparavant5. Nous avons toutefois infléchi cette stratégie, en fonction d’une priorité perçue lors d’un échange collectif avec les enseignants, en janvier 2014.

Évaluation concertée des priorités

Durant cet échange collectif, l’enseignante de CE1, seule titulaire à vouloir rester l’année suivante dans l’école, avait exprimé une grande inquiétude à propos de ses nombreux élèves très en retard dans leur apprentissage de l’écrit. Amorcer une collaboration avec elle nous a alors semblé prioritaire, notamment pour prévenir le risque que ses élèves n’évoluent, au cours des années suivantes, aussi négativement que ceux de la classe la plus explosive de l’école (CM2). En effet, en plus d’être restés en échec dans leur apprentissage de l’écrit, le comportement de ces élèves – majoritaires dans la classe – n’avait cessé de se dégrader durant leur scolarité élémentaire. Un processus de régulation s’imposait donc pour prévenir une dégradation du même type.

Pour déterminer la douzaine de familles à contacter en priorité, nous avons pris en compte les informations transmises par l’enseignante et les éléments que nous avons pu nous-mêmes recueillir auprès des élèves, lors de brefs entretiens, sur leur fluence, leur situation familiale et leur réaction à une perspective d’aide. Nous avons aussi consulté les enseignants de l’école maternelle – implantés sur ce terrain depuis plus longtemps que ceux de l’école élémentaire – et ceux du RASED ayant connu les enfants et parents concernés. Ces échanges ont permis d’amorcer des coopérations et de relever des divergences d’appréciations sur les enfants ou sur l’implication de leurs parents.

Les services de santé, contactés à propos des élèves le plus en échec en élémentaire, ont confirmé l’existence de retards de langage ou de troubles détectés en maternelle, mais non traités par la suite. Si les enseignants de l’école élémentaire tendaient à incriminer la négligence des parents, ceux de la maternelle et du RASED pointaient les obstacles en cause : très longs délais d’attente pour obtenir une consultation, manque de spécialistes à proximité et manque de mobilité des parents (souvent seuls avec des enfants en bas âge), etc. Même les plus compréhensifs peinaient cependant à envisager des solutions, et il semblait donc utile de travailler ces questions avec les services de consultation concernés, ainsi qu’avec les parents eux-mêmes.

Prises de contact et accompagnement

La plupart des parents contactés, par téléphone ou à leur domicile, ont réagi positivement dès qu’ils ont bien perçu l’objectif d’aide pour leur enfant (en lecture notamment). En tenant compte de leurs contraintes pour les prises de rendez-vous, nous avons ainsi amorcé les échanges avec tous, malgré, parfois, de sérieux problèmes de santé ou de maîtrise de la langue française. Ils ont ensuite unanimement approuvé (puis, en général, assumé) le projet d’une aide régulière, associée à la recherche de solutions tenant compte des difficultés de leurs enfants et d’eux-mêmes, à répondre aux attentes de l’école. Grâce au soutien de la municipalité et d’une association, cet accompagnement a pu s’effectuer régulièrement, le mercredi, au sein de la Maison des associations (MDA) située à proximité de l’école, et d’abord intensivement durant les vacances de printemps 2014 (que toutes ces familles passaient à Frassy), avec l’objectif de rétablir le plus rapidement possible un espoir de progrès pour ces familles d’élèves en échec (voir l’encadré).

L’inspecteur de l’Éducation nationale (IEN) aurait préféré que notre approche reste centrée sur les parents, sans aller sur le terrain des apprentissages des élèves, mais notre option a produit les effets espérés : adhésion des parents, remotivation des enfants, puis, l’année suivante, davantage de ressources mobilisées pour mieux répondre aux besoins d’assistance pédagogique des élèves au sein même de l’école. Car nos premiers mois d’accompagnement intensif des élèves en échec et de leurs parents ont permis d’établir combien ces derniers étaient démunis pour encadrer eux-mêmes le travail de leurs enfants, et aussi très favorables et parties prenantes envers des actions en ce sens. Alors que, jusque-là, ces parents très peu visibles à l’école étaient soupçonnés d’être indifférents aux enjeux scolaires, comme c’est souvent le cas (Payet, 2017 ; Périer, 2012 ; Thin, 2009).

Jusque-là, ces parents très peu visibles à l’école étaient soupçonnés d’être indifférents aux enjeux scolaires.

Inadaptations scolaires et situations familiales

Les échanges avec les parents ont rendu parfaitement intelligibles leurs difficultés à répondre aux attentes de l’école en matière de suivi du travail scolaire ou de consultations d’orthophonistes, pédiatres ou psychologues. En effet, presque tous vivaient des situations de précarité sociale importantes et avaient un très faible niveau d’étude, proche de l’illettrisme ; certains n’avaient quasiment pas été scolarisés et maîtrisaient mal le français. La moitié d’entre eux élevaient seuls plusieurs enfants, dont trois pères parmi les douze premières familles contactées. Plusieurs, souffrant de graves problèmes de santé, ne pouvaient pas se déplacer jusqu’à l’école et a fortiori accompagner leurs enfants pour des consultations éloignées de leur domicile. La charge d’autres enfants en bas âge ou leurs horaires de travail expliquaient souvent aussi leur invisibilité à l’école.

Le constat-clé était donc l’impossibilité, pour ces parents, de répondre aux attentes habituelles des enseignants, sans que ces derniers n’en connaissent bien les raisons. Le manque du temps qu’aurait nécessité l’exploration de ces situations familiales problématiques et l’excès de difficultés que les enseignants éprouvaient eux-mêmes (au point de vouloir quitter l’école au plus vite) ne les poussaient guère à se montrer compréhensifs à l’égard de ces « mauvais clients », au sens donné à ce terme par l’école sociologique de Chicago (Hugues, 1996). Ainsi, la conjonction des fragilités parentales et des logiques de protection de soi des enseignants faisait le lit d’une aggravation quasi systématique des difficultés des élèves, imputées à des carences parentales. Cette vision simplificatrice a pu être rectifiée, notamment à propos de deux mères gravement malades qui maîtrisaient mal le français (écrit surtout) et les codes scolaires, mais qui ont très volontiers favorisé la mise en place d’une aide régulière pour leur enfant, en mobilisant des frères ou sœurs aînés pour l’accompagner à la MDA tous les mercredis.

Amorcer les régulations et les coopérations utiles

Notre accompagnement régulier des élèves et des parents le moins à même de répondre aux attentes de l’école a rempli deux fonctions :

• amorcer rapidement une régulation de leurs difficultés (par des étayages adaptés) tout en essayant de les aider à surmonter les obstacles qui empêchent la réalisation des demandes de l’école (d’effectuer des bilans orthophoniques notamment) ;
• mieux identifier les obstacles en question pour préparer un terrain d’échanges constructifs avec les enseignants (notamment avec tous ceux qui allaient arriver en septembre 2014) ainsi qu’avec les professionnels de la réussite éducative et des autres services publics concernés.

Cet accompagnement constituait d’abord une réponse à notre constat initial sur le manque d’initiatives prévues dans l’école pour remédier aux difficultés d’apprentissage des élèves et pour que le travail demandé hors temps scolaire puisse se réaliser6. Il nous a ensuite permis de cerner quels modes de suivi les parents pouvaient assumer eux-mêmes, en y étant initiés, et quelles mesures complémentaires s’avéraient nécessaires, en concertation avec les enseignants7.

L’accompagnement mis en place

Au cours du premier trimestre 2014, nous avons recruté et commencé à former deux intervenantes aptes à étayer les élèves et à communiquer positivement avec leurs parents. À partir d’avril, nous sommes intervenus conjointement avec elles, puis séparément, en mutualisant nos observations et interrogations en fin de journée.

Dans la MDA, où tout se déroulait, nous pouvions organiser simultanément plusieurs activités dans des pièces séparées avec un nombre variable d’enfants et de parents. Nous y avons complété le matériel pédagogique, notamment par l’apport minutieux de manuels et albums de jeunesse qu’élèves et parents pouvaient emprunter.

Les horaires ont été négociés avec les parents. Une heure était prévue par enfant en tout petit groupe (de 2 ou 3 le plus souvent) et chacun pouvait ensuite participer à des activités en plus grand groupe (jeux, dessin, écriture, lecture d’album, etc.) ; la plupart des enfants restaient volontiers jusqu’à la fin des activités proposées. La participation des parents (ou d’aînés de la fratrie) était vivement encouragée et complétée par des échanges téléphoniques ou des visites au domicile, selon les besoins.

Évolutions observées

Des progrès plus rapides en agissant plus tôt

Peu après le début du travail avec les élèves de CE1 et leurs parents, deux mères nous ont demandé d’aider leurs filles, en échec dans l’apprentissage de l’écrit en CP. Avec l’accord des enseignants concernés (du CP et du réseau d’aide), nous avons intégré ces deux fillettes dans le dispositif d’accompagnement. Au cours de l’année qui a suivi, nous avons alors constaté que leurs progrès étaient bien plus rapides que ceux des élèves de CE1 qui se trouvaient en échec à l’école depuis un an de plus.

La moindre efficacité d’actions intervenant après une phase d’échec plus longue s’est vérifiée aussi pour les trois élèves de CE1 qui avaient été maintenus en CP, sans bénéficier d’aide adaptée, et dont les troubles étaient devenus difficiles à gérer par les enseignants. Pour deux d’entre eux, deux ans ont été nécessaires pour qu’ils deviennent capables de lire des albums, puis des petits livres soigneusement choisis (en fonction de leurs acquis et motivations) que nous leur prêtions ; le troisième est devenu lecteur plus tard, quand il a enfin pu bénéficier d’une rééducation orthophonique dont la mise en place a nécessité plusieurs interventions de notre part (d’abord pour aider le père à régulariser sa situation vis-à-vis de l’assurance maladie, puis pour convaincre une orthophoniste d’abréger son délai d’attente habituel, et enfin pour organiser l’accompagnement de l’enfant aux séances, en un lieu éloigné de Frassy).

Lors de notre deuxième année d’intervention, nous avons plus systématiquement ciblé les élèves ayant le moins d’acquis à l’arrivée en CP, mais aussi d’autres élèves de l’école élémentaire dont des difficultés moindres commençaient à s’aggraver, car aucun accompagnement de leur travail n’avait pu être mis en place (ni chez eux, ni à l’école). Là encore, il s’est avéré bien plus facile de redynamiser ces élèves en intervenant avant que leurs difficultés ne se soient longuement aggravées.

Quel rôle de parent d’élève « réellement tenable » ?

En travaillant régulièrement avec les enfants et leurs parents, nous avons bien compris que les possibilités de tenir leur rôle de parent d’élève étaient très différentes selon les cas : selon les parcours et compétences scolaires des parents, leur état de santé et leur disponibilité, mais aussi selon le passé d’échec de leur enfant et leur difficulté à se mettre au travail. À titre d’exemple, nous avons aiguillé deux mères vers des possibilités d’alphabétisation existant à Frassy, en réponse à leur demande, tout en discutant avec elles des possibilités immédiates de trouver dans leur famille ou leur entourage des interlocuteurs en mesure d’assurer un suivi du travail scolaire de leur enfant.

À propos de ce suivi, la plupart des parents exprimaient les sentiments d’incompétence et peurs de mal faire décrits par Daniel Thin (2009) et Pierre Périer (2010 et 2012), dans leurs enquêtes en milieux populaires. Toutefois, leurs inhibitions pouvaient souvent être atténuées par de simples encouragements et conseils (par exemple, de pratiquer des activités de lecture ou d’écriture de courte durée que leurs enfants avaient déjà effectuées et réussies avec nous, parfois en leur présence, et autres conseils de réactions face aux erreurs de leur enfant). Quant aux plus dépourvus de compétences scolaires ou trop marqués par leurs échecs passés, assumer leur rôle de parent d’élève pouvait consister à chercher pour leur enfant un interlocuteur capable d’assurer le suivi pédagogique attendu par l’école (notamment durant la phase d’apprentissage de la lecture), ou à l’inscrire dans un dispositif d’accompagnement à la scolarité (voir section suivante) ; et nous les avons encouragés à le faire également avec l’enseignante de leur enfant.

Quand nous connaissions bien les enfants suivis et que nous avions acquis une certaine confiance de leurs parents, nous leur recommandions aussi des activités culturelles ou sportives ajustées au profil des enfants et que les parents imaginaient plus coûteuses qu’en réalité, ou dont ils ignoraient l’existence.

Un contexte en évolution

Dès l’année scolaire 2014-2015, les responsables locaux de l’Éducation nationale et de la « réussite éducative » ont développé des offres d’aide et d’accompagnement qui ont pu être discutées avec les parents, en fonction des besoins perçus par les enseignants. Puis, devant la fréquence des obstacles à la réalisation du travail scolaire dans le cadre familial, un temps de la fin de journée scolaire a été consacré à ce travail, trois jours par semaine.

Dans ce contexte en évolution, les nouveaux enseignants se sont étonnamment bien adaptés et même stabilisés dans l’école, au cours des années suivantes. En pleine découverte du territoire et disposant d’un maximum de deux ans d’expérience d’enseignement, nous avons prévu un temps d’information pour les aider à identifier les possibilités d’aide à la réussite des élèves proposées dans l’école et en dehors ; dès les semaines suivantes, nous avons pu commencer à échanger avec les trois enseignantes de CP, CE1 et CE2 principalement concernées par notre recherche-action, avant ou juste après une rencontre avec les parents (sur notre conseil le plus souvent). Par la suite, elles se sont toujours montrées compréhensives et constructives vis-à-vis des difficultés de ces élèves et des limites de l’accompagnement que leurs parents pouvaient eux-mêmes assurer ; et cela a contribué à ce qu’elles pratiquent volontiers l’accompagnement éducatif prévu en éducation prioritaire pour les enseignants volontaires, deux heures par semaine. Les apprentissages et comportements des élèves ont ainsi évolué bien plus positivement, dans ce nouveau contexte, que précédemment, quand les enseignants percevaient les parents comme démissionnaires ou avaient le réflexe défensif d’essentialiser les difficultés des élèves.

Si certaines classes restaient très difficiles à gérer, le climat de l’école a commencé à s’améliorer dès l’année scolaire 2014-2015. Cette tendance s’est confirmée l’année suivante, avec l’arrivée d’une nouvelle directrice, expérimentée et très coopérative. Pour preuve, une seule des cinq enseignantes arrivées dans l’école entre 2014 et 2015 a choisi d’en partir en 2016 (pour devenir directrice d’une école à proximité). La stabilisation de l’équipe enseignante, confirmée par la suite, s’est accompagnée d’implications plus poussées dans diverses actions pédagogiques et partenariales, fort appréciées par les parents d’élèves (par exemple, l’aménagement du grand hall de l’école a été rendu plus convivial et des sorties pédagogiques ont été organisées avec la participation de parents ; une opération « classe ouverte aux parents » a aussi donné lieu à un bilan très positif, notamment à un sentiment accru de confiance). Tous ces nouveaux engagements laissaient néanmoins persister des risques d’échecs, appelant de nouvelles propositions d’amélioration.

Risques d’échecs persistants et solutions proposées

Fréquemment, en effet, des parents se trouvaient démunis devant certaines difficultés de leurs enfants, sans pouvoir non plus passer le relais à des personnes compétentes. Nos expériences et investigations nous ont alors conduits à identifier trois facteurs d’échecs persistants nécessitant de nouveaux changements.

Trois problèmes identifiés

Le manque de professionnels spécialisés accessibles, notamment pour remédier aux retards de langage oral en maternelle et aux troubles du langage écrit en élémentaire, signalés par tous les directeurs d’école de Frassy. Ce manque était de surcroît aggravé par la réduction des personnels et des temps d’ouverture du centre médico-psychologique infantile de Frassy. Nous avons nous-mêmes constaté à quel point il était difficile d’obtenir un rendez-vous avec les orthophonistes des villes voisines (même quand l’urgence de la prise en charge était incontestable). Des travaux sur les pseudo-dyslexies liées aux manques persistants d’initiation et de régulation durant les années d’apprentissage de l’écrit montrent pourtant la nécessité de prévenir ces troubles par des actions pédagogiques appropriées (Garcia, 2013 ; Ouzoulias, 2004 et 2011 ; Reuter, 2013). Mais l’insuffisance des ressources pédagogiques mobilisées constituait le deuxième obstacle identifié.

Des ressources pédagogiques restées insuffisantes en cycle 3. La situation s’est en effet améliorée dans les classes du cycle 2, grâce au meilleur soutien des enseignantes et à leur engagement volontaire dans l’accompagnement éducatif prévu en éducation prioritaire (en complément du temps scolaire). Ce n’était pas le cas pour les classes du cycle 3, où les difficultés des élèves s’étaient accumulées et enkystées durant la longue période d’anomie dans l’école, et où peu d’enseignants se chargeaient de l’accompagnement éducatif. De surcroît, la coordonnatrice de la réussite éducative, qui tentait d’organiser des accompagnements à la scolarité dans l’école, peinait systématiquement à recruter et garder des intervenants compétents, notamment pour le difficile travail avec les élèves du cycle 3, fragilisés depuis plusieurs années. Pour ces élèves, la pénurie des ressources pédagogiques requises pour assurer des étayages efficaces s’avérait donc à la fois quantitative et qualitative.

Des soutiens à la parentalité bien trop rares et tardifs. Dans le cadre général de la protection sociale, ces soutiens sont réglementairement prévus pour préserver la santé des membres de la famille et le développement des enfants (Nézosi, 2016). Ils sont toutefois souvent instaurés de façon partielle et tardive dans les territoires où les besoins en la matière sont exacerbés et où la rotation des professionnels des services publics limite les coordinations entre eux (Périer, 2010). C’est ainsi que de nombreux parents n’ont pas accès aux aides sociales auxquelles ils ont droit, ni aux accompagnements qui leur permettraient de comprendre les implications d’évaluations ou de résultats d’examens de leurs enfants qui leur sont transmis.

Ce problème était flagrant à Frassy, notamment pour les parents de l’école E. En effet, sur ce territoire, l’accès aux parcours personnalisés de réussite du Programme de réussite éducative (PRE) impliquait l’agrément d’une équipe pluridisciplinaire d’une vingtaine de professionnels, auxquels des cas d’élèves et de familles en difficulté devaient être présentés mensuellement par les directeurs d’école. Chacun d’entre eux se trouvait ainsi contraint de ne présenter qu’un petit nombre de cas manifestement problématiques, et ce système empêchait d’évaluer les risques d’aggravation de difficultés émergentes pour de nombreuses autres familles. Or, l’école E. était celle où les difficultés étaient les plus nombreuses et où les situations familiales restaient souvent imparfaitement connues des directeurs qui s’y succédaient, presque chaque année.

De nombreux parents n’ont pas accès aux aides sociales auxquelles ils ont droit.

Réponses proposées aux trois problèmes identifiés

1. Au sujet du manque de professionnels spécialisés accessibles localement, nous avons transmis le bilan de nos investigations et incité les responsables municipaux à obtenir que le centre médico-psychologique infantile de Frassy réponde davantage aux besoins de la population, en alertant les services compétents de la région.

2. Divers moyens de mieux prévenir les troubles résultant d’échecs durables :

• compléter la formation des enseignants en matière de compréhension et de régulation des difficultés des élèves. Développer leur maîtrise théorique et pratique des facteurs de (dé)motivation des élèves, des techniques d’étayage visant à développer leur autonomie, des moyens de promouvoir des coopérations entre élèves, des façons de communiquer utilement avec leurs parents, etc. ;
• prévoir des taux d’encadrement des élèves compatibles avec les régulations visées ;
• fidéliser des intervenants de la réussite éducative en accompagnement à la scolarité à mieux former, tant que les enseignants et le réseau d’aide ne peuvent répondre en totalité aux besoins d’accompagnement des élèves et de leurs parents.

3. Enfin, pour que les soutiens et régulations soient moins retardés par l’ignorance des difficultés familiales, nous avons proposé que les directeurs d’école puissent demander au coordonnateur du PRE de mandater un professionnel de la réussite éducative susceptible d’évaluer ces difficultés. Une telle approche, similaire à celle que nous avions pu mener, éviterait de méconnaître la gravité de certaines situations familiales et l’urgence des réponses à leur apporter, tout en aidant à évaluer la nécessité de mobiliser l’équipe pluridisciplinaire pour décider de certaines orientations. Des préconisations du même ordre ont d’ailleurs été formulées à l’issue d’un bilan qualitatif approfondi des PRE (Trajectoires, 2015).

Comment prévenir de tels « désastres scolaires » ?

Les graves et durables perturbations constatées dans l’école E. alertent sur la nécessité de mieux prévenir de tels « désastres scolaires ». Là, comme ailleurs, il demeurait possible de redresser la situation, par étapes, mais pas d’effacer les dégâts humains induits par la longue phase de déshérence antérieure. Il reste donc crucial d’apprendre à repérer et contrecarrer beaucoup plus vite ce risque d’emballement de processus d’échec et d’instabilité lourds de conséquences, tant pour les professionnels que pour les usagers de ce type d’école. C’est dans cette optique qu’après un bref rappel des facteurs de risques et de la vigilance nécessaire pour agir à temps, nous attirons l’attention sur un levier d’action publique encore peu mobilisé.

Des modes de régulation diversement mobilisables

Les enquêtes de terrain et les analyses statistiques mettent en lumière les risques très accrus de perturbation des situations de travail scolaires associés aux cas extrêmes de ségrégations socio-urbaines et scolaires (Broccolichi et al., 2010 et 2013 ; Merle, 2012). Celles-ci exacerbent en effet les disparités visibles entre écoles et quartiers voisins, donc les processus cumulatifs de fuites et de ghettoïsation qui menacent les écoles des quartiers de banlieue les plus précarisés. Pour atténuer ces risques, il serait utile que des politiques de logement œuvrent en faveur d’une meilleure mixité socio-urbaine, et que des politiques de sectorisation et d’affectation des élèves limitent l’ampleur des disparités de recrutement entre établissements. Mais en France, depuis trente ans, les politiques en question ont laissé les ségrégations urbaines et scolaires s’accentuer, ou ont tout au plus freiné leur essor, les expérimentations réussies restant rares et localisées (Ben Ayed, 2016 et 2021). Des bilans d’expériences étrangères attestent la possibilité de progrès plus importants, mais à des conditions que le contexte institutionnel français ne permet guère d’envisager à court terme8. Il paraît donc essentiel de jouer sur des leviers moins hypothétiques et plus vite mobilisables, en tenant compte des évolutions étudiées à Frassy et de ce qui ressort d’autres recherches réalisées en France.

Il serait utile que des politiques de logement œuvrent en faveur d’une meilleure mixité socio-urbaine.

Réguler plus vite s’avère essentiel

Dans l’école E. (comme dans d’autres situations problématiques étudiées), nous avons noté la forte incidence des durées des situations d’échec et d’anomie sur la prégnance des troubles et résignations qui en résultaient, et donc sur l’efficience des régulations entreprises. Ce point déjà mentionné pour les élèves est en cohérence avec les travaux sur la prévention des décrochages et des violences à l’école9. Il vaut aussi pour les parents d’élèves, moins faciles à mobiliser quand ils avaient déjà vécu de longues phases d’échecs scolaires de leurs enfants que quand ils bénéficiaient assez vite d’aides pour mieux gérer les difficultés d’un premier enfant.

La tendance est encore plus nette dans le cas des enseignants de l’école E., si l’on met en regard leurs départs répétés de 2009 à 2014 (ainsi que l’état d’abattement de ceux qui étaient présents à notre arrivée) et l’implication durable des enseignants arrivés en septembre 2014 (la directrice arrivée en septembre 2015 nous a indiqué que la plupart de ces jeunes enseignants étaient toujours en poste dans l’école E., cinq ans plus tard) qui, bien qu’aussi inexpérimentés que leurs prédécesseurs, restaient confrontés à de nombreux problèmes. Tout s’est passé comme si, à l’inverse des années précédentes, les informations et coopérations proposées dès leur arrivée leur avaient permis d’entrer rapidement dans une logique de résolution de problèmes, porteuse de progrès encourageants. Ce constat est très convergent avec ce qui ressort des recherches sur l’évolution des positionnements et priorités des professeurs débutants, selon les configurations leur permettant (ou non) d’apprendre à résoudre les problèmes auxquels ils sont très tôt confrontés (Ambroise et al., 2017 ; Bécue, 2015 ; Daguzon, Goigoux, 2012 ; Philippot, 2014). Et c’est ce qui nous incite à émettre la proposition suivante.

Étayer les enseignants débutants des écoles « à risques »

En effet, à l’issue de leur formation, les professeurs des écoles débutants s’avèrent particulièrement sensibilisés à des objectifs ambitieux d’inclusion, d’évaluation et de régulation des difficultés des élèves10, tout en étant peu outillés pour opérationnaliser ces objectifs et maîtriser les problèmes professionnels qu’ils ont à gérer. D’après les suivis longitudinaux effectués, ils sont donc initialement prêts à beaucoup s’investir, mais se trouvent souvent mis en échec et fragilisés en étant nommés sur les postes les plus précaires délaissés par leurs prédécesseurs (Broccolichi et al., 2018 ; Broccolichi, Kurdziel, 2019 ; Mamede, Netter, 2018). Dans les situations les plus problématiques, le risque est alors grand qu’« une impuissance résolument démobilisatrice » résulte de déboires répétés, puis qu’ils « rejettent en bloc les prescriptions du centre de formation et renoncent à l’idéal pédagogique qu’il promeut », s’ils restent livrés à eux-mêmes (Daguzon, Goigoux, 2012, p. 39). En revanche, quand leurs aspirations sont assez vite étayées et stimulées par des échanges et coopérations avec des professionnels compétents, ils parviennent souvent à surmonter d’importantes difficultés initiales (comme dans l’école E. après 2014). Étayer ainsi les professeurs débutants nommés dans les écoles « à risques » présenterait le double intérêt de développer leur pouvoir d’agir et d’éviter l’emballement des processus d’échec et d’instabilité qui menace ce type d’école. C’est donc en particulier sur ce point que des investissements supplémentaires pourraient favoriser d’importants progrès, en prévoyant suffisamment de ressources en professionnels compétents et disponibles pour ce genre d’étayage, là où la concentration de difficultés induit d’ordinaire la présence d’une forte proportion de professeurs débutants11.