De la psychologie scolaire aux psychologues de l’Éducation nationale, histoire d’une construction identitaire

DOI : 10.35562/canalpsy.1840

p. 16-20

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Cet article s’inspire largement du dossier d’avril 2017 publié par la commission Éducation nationale du Syndicat National des Psychologues, dossier intitulé : « Dynamisme et résistances dans l’éducation nationale ».

Ce dossier s’avère être un plaidoyer pour la psychologie à l’école, et de l’importance de la clinique dans la pratique du psychologue dans l’institution éducation nationale.

Les auteurs dont vous retrouverez des extraits d’articles du numéro 249 de Psychologues et psychologies dans celui-ci sont : Marie-Rose Moro, Jean-Pierre Bellier, Odile Dechavanne, Anaïs Barthelemy, Patrick Ange Raoult.

Introduction

Le 1er février 2017 paraît le décret annonçant la création du corps des psychologues de l’éducation nationale, ceux-ci obtenant du même coup le statut tant attendu de psychologue dans l’éducation nationale. Il s’agit là d’une très grande avancée pour la profession et cette reconnaissance devrait pouvoir être répercutée sur la prise en charge des élèves.

Cependant, dans le même temps, force est de constater que les orientations institutionnelles quant à la façon d’aborder la difficulté scolaire se situent de plus en plus du côté du médical, du neurologique, du rééducatif, tout étant question de chiffres et de mesure.

Ce paradoxe est important à mettre en lumière car les psychologues de l’éducation nationale, mais aussi, en conséquence, les élèves qu’ils rencontrent, ne doivent pas perdre d’un côté ce qu’ils ont gagné de l’autre.

La vigilance autour de la prise en compte de l’enfant au-delà de l’élève est de mise, au risque de faire de l’école une institution déshumanisée, comme il est si facile d’en produire dans nos sociétés dites civilisées.

Origines de la psychologie « scolaire »

Né le 15 janvier 1879, reçu en 1902 à l’agrégation de philosophie, docteur en médecine en 1908, le professeur Henri Wallon fut le fondateur du premier laboratoire de psychologie de l’enfant, lieu d’enseignement et de recherche, dans le vestiaire désaffecté d’une école primaire du Département de Paris, à Boulogne-Billancourt. Élu président de la Société de psychologie en 1927, directeur d’études à l’École pratique des hautes études, il enseignera à l’Institut national d’orientation professionnelle et au Collège de France. En 1944, le Conseil national de la Résistance le nommera secrétaire général à l’éducation nationale – « faisant fonction » de ministre. Sans attendre, il s’engagera à dessiner les contours de l’avenir de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur : faire disparaître les stigmates de l’occupation et du régime de Vichy, redonner à l’université française ses lettres de noblesse, promouvoir, en s’appuyant sur la volonté populaire et sur le militantisme et l’engagement enseignant, une politique de démocratisation de l’enseignement et favoriser la coopération entre pédagogues et psychologues pour permettre aux enfants de profiter au mieux de ce que le système éducatif est susceptible de leur offrir.

C’est dans cette dynamique que, dès juin 1945, il propose à Bernard Andrey, jeune instituteur qui vient d’obtenir son certificat de licence de psychologie générale et un diplôme de psychologie de l’enfant de l’Institut de psychologie de Paris, de tenter la « première expérience » de prise en compte des questions de psychologie dans l’école. Idée aussi audacieuse qu’embryonnaire, cette dimension de la psychologie devrait s’adresser en priorité aux écoliers, pas seulement à ceux qui présentent des difficultés, mais à tous ceux qui manifestent le besoin d’être accompagnés dans leur trajectoire scolaire pour mieux préparer leur orientation future.

En 1945, les outils habituels de la psychologie ne sont pas encore adaptés au contexte scolaire, encore moins à une finalité pédagogique : la panoplie « à l’usage des enfants » du psychologue débutant dans l’école est à concevoir et c’est dans cet esprit que Bernard Andrey, en relation étroite avec Henri Wallon, mais aussi René Zazzo et Maurice Reuchlin, va construire une batterie de tests appropriés – cubes de Kohs revisités, échelle Binet-Simon (ancêtre du WISC), planches du Rorschach… et de protocoles d’entretiens cliniques fortement inspirés des travaux de Jean Piaget. Sur leur conseil également, il se rapprochera du chef de service de neurologie de l’hôpital général de Grenoble afin d’enrichir son activité de psychologue par l’éclairage de la psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent.

En juin 1947, la commission sur la réforme de l’enseignement créée fin 1944, qu’Henri Wallon préside depuis la mort de Paul Langevin, dépose le résultat de ses travaux. Il prendra pour titre « Plan Langevin-Wallon ». Outre un grand nombre de mesures réformatrices, il préconise notamment la création d’un corps de psychologues scolaires assurant le suivi psychologique de chaque élève pour mieux assurer son orientation. La psychologie y occupe ainsi une place prépondérante tant elle y figure en outre de manière transversale dans les différents axes qui constituent ce plan ainsi que l’illustrent les quelques extraits qui suivent :

  • « Tous les enfants, quelles que soient leurs origines familiales, sociales, ethniques, ont un droit égal au développement maximum que leur personnalité comporte ».
  • « La pédagogie devra prendre pour base la connaissance de la psychologie des jeunes ».
  • « Il [le système éducatif] doit répondre à la nécessité de connaître l’enfant dans ses particularités individuelles aussi bien que dans son évolution psychologique ».

Le plan Langevin-Wallon demeure encore aujourd’hui la référence incontournable de tous les discours sous-tendant les nombreuses réformes qui se sont succédé, y compris la Refondation de l’École de la République de 2013.

Titre de psychologue

1985 : Le titre de psychologue est enfin protégé par la loi ! Dans cette logique, l’étape suivante concerne le statut de ces professionnels, en particulier ceux qui exercent dans des institutions.

La profession se repense, négocie ce statut, travaille sur sa formation et sa propre organisation.

Divers décrets vont être publiés portant statut particulier des psychologues de la fonction publique, hospitalière en 1991, du cadre d’emploi des psychologues territoriaux en 1992, de ceux de la PJJ en 1996, s’affinant régulièrement grâce à la vigilance des psychologues.

Seule l’Éducation nationale qui pourtant forme tous les psychologues ne s’inscrit pas dans cette démarche. Son objectif témoigne d’un repli sur soi, avec une volonté de formation ciblée sur ce qu’elle estime ses seuls besoins, avec volonté d’indifférenciation de ses personnels.

Une scission administrative en découle.

Les conseillers d’orientation-psychologues après modification de leur statut dans la lignée de ceux de leurs collègues (idem pour la convention collective des psychologues de l’enseignement privé) obtiennent un statut de psychologue, leur diplôme, le DECOP (Diplôme d’état de conseiller d’orientation psychologue), ayant le niveau requis.

Les psychologues dits « scolaires » ne l’obtiennent pas et sont dans la tourmente. En effet, la loi lie le titre à une formation de haut niveau, à l’époque celui du DESS. Or l’EN avait prévu pour ses psychologues du premier degré une formation dérogatoire, en interne, sur deux ans, sans exigence d’un diplôme préalable en psychologie. Issus de tous les départements du territoire, les candidats avaient alors des niveaux très disparates, selon qu’ils aient ou non entamé, voire terminé, leur cursus en psychologie. Face à cette population hétérogène, le ministère a arrêté le recrutement de 1987 à 1989.

L’étape du titre a été franchie, avec une mobilisation importante des psychologues « scolaires », à la fois individuelle et collective avec une syndicalisation et une appartenance au secteur associatif professionnel forte. En 1989, le recrutement des psychologues toujours dits « scolaires » a repris. Avec comme préalable la possession d’une licence en psychologie, les candidats préparent en deux ans un diplôme toujours dérogatoire, le DEPS (Diplôme d’État de Psychologie Scolaire), formation spécifique d’un an de moins que celle de tout autre psychologue.

À nouveau l’Éducation nationale avait inventé une solution bâtarde pour mieux rendre captifs ces professionnels, des psychologues « scolaires », portant bien le titre de psychologues, mais exclusivement recrutés parmi les enseignants… et exerçant sous ce statut d’enseignant.

Sans statut adéquat, cette profession a voulu fonder sa reconnaissance sur la compétence, d’où de nombreuses démarches personnelles de formation. Psychologues de proximité, interpellés pour des problématiques individuelles ou groupales les plus diverses, souvent les premiers consultés par les familles, ils ont dû s’éloigner de la triste image de testeurs dont certains les avaient affublés, et se doter d’une formation exemplaire, puisant à tous les courants et outils de la discipline et non à ce qui touche le seul domaine de la cognition. Cette démarche a valu aux psychologues « scolaires » une forte reconnaissance du terrain, que ce soit côté parents, enseignants et partenaires divers.

Pendant toute cette période, les luttes du SPEN (Syndicat des Psychologues de l’Éducation Nationale) depuis 1975, puis du SNP (Syndicat National des psychologues), à partir de 2000, pour l’obtention du statut de psychologue EN, n’ont jamais cessé.

Statut

Aujourd’hui, cette reconnaissance atteint sa dimension symbolique avec la création du corps des psychologues de l’EN agrémentée du statut de psychologue pour tous.

C’est en se fondant sur les préconisations du plan Langevin-Wallon que, 70 années plus tard, 32 ans après que le titre de psychologue a fait l’objet d’une reconnaissance institutionnelle, le corps de psychologues de l’éducation nationale va enfin prendre forme, le 1er février 2017.

Plus de 70 années auront en effet été nécessaires pour que la psychologie puisse enfin trouver une place « à part entière » et sortir de son statut « entièrement à part » au sein du système éducatif français.

Trois années de consultations, de concertations et de négociations auront été nécessaires à la concrétisation de cette disposition historique que constitue la création d’un corps unique de psychologues de l’éducation nationale.

Trois ministres de l’éducation nationale y auront contribué :

  • Vincent Peillon à l’origine de la décision,
  • Benoît Hamon ensuite,
  • et enfin Najat Vallaud-Belkacem qui aura dépensé sans compter son énergie pour convaincre et vaincre les dernières résistances institutionnelles.

En effet, la ministre aura dû « passer outre » le poids de l’héritage de décennies d’hostilité d’une administration peu encline à accepter une trop forte position de la psychologie en son sein. Administration et sans doute société qui connaissent bien mal cette science et qui ne lui reconnaissent donc pas la place qu’elle mérite dans le système éducatif français, a contrario des systèmes éducatifs de la majorité des pays de l’union européenne, à commencer par la Finlande, pour ne se référer qu’à eux.

La création d’un corps des psychologues de l’Éducation nationale est aussi la victoire du terrain, celle de la profession.

Elle signe en particulier la reconnaissance statutaire des psychologues dits scolaires. Jusqu’à présent, malgré le titre, les missions et l’inscription sur les listes professionnelles de psychologues, ils exerçaient sous un statut d’enseignant.

Regroupant dans un même corps, avec deux spécialités, les psychologues du premier et du second degré, cette décision met fin à une partition administrative absurde qui leur valait des statuts différents.

Dans la forteresse de l’Éducation nationale où règne l’esprit « maison », tout concourt à l’indifférenciation des personnels. L’EN se déchirera dans ce débat d’autant plus virulent que tous ses psychologues, recrutés uniquement parmi les enseignants, devront faire le deuil de cet ancien métier pour en exercer un nouveau, non seulement dans la même institution, mais souvent dans les mêmes lieux.

Affirmer alors que le psychologue en milieu scolaire n’est pas un enseignant formé en psychologie, mais bien comme ses collègues, un « vrai » psychologue, exerçant toutefois dans une institution bien spécifique, s’est heurté jusqu’à aujourd’hui à de fortes résistances de la part de la hiérarchie, craignant de voir son autorité écornée, de la part de l’institution en général, à la fois méfiante et fascinée par cette profession qui a dû et doit encore aujourd’hui, malgré l’obtention du statut de psychologue, dans sa lutte pour sa reconnaissance, se battre pour défendre sa propre déontologie, se battre aussi pour que les conditions matérielles de son exercice soient réunies.

Missions

Jusqu’à la création du corps des psychologues de l’Éducation nationale, plus de trois mille psychologues exercent sur le terrain du premier degré. Inscrits sur les listes professionnelles des psychologues sans en avoir le statut, ils en exercent les missions.

Le texte concernant les missions des psychologues du premier degré date de 1990 et comporte les axes classiques de travail d’une part au niveau des personnes (suivi ou bilan pour les enfants) et des groupes, d’autre part au niveau de l’institution.

Ces axes ont permis une adaptation à l’évolution de l’institution en tant que système éducatif, mais aussi comme scène où se rejouent les diverses problématiques de la société, et à celle des demandes concernant les pathologies et troubles les plus divers qui ne se rencontraient pas auparavant en milieu scolaire.

Les interventions du psychologue auprès des enfants, dans leur rapport au savoir, à la loi, au groupe, mais aussi sa contribution à la réussite scolaire et sa réflexion sur ce qui fait obstacle aux apprentissages se sont avérées indispensables dans la prévention comme dans le suivi, qu’il s’agisse d’élèves du tout-venant, en difficultés ou porteurs de handicap.

Ses actions auprès des enseignants dans le soutien au métier, l’écoute et l’étayage, mais aussi du côté de la prévention comme du travail sur la relation au groupe, au repérage et à la gestion des difficultés, de la violence, ont pu trouver leur place dans ces textes qui ignoraient au moment de leur écriture certains phénomènes actuels par exemple le harcèlement. Auprès des familles, ses interventions sont tout aussi riches, dans l’aide à la parentalité, l’accompagnement face à la difficulté, la souffrance ou le handicap, l’éventuelle prévention de la maltraitance ou la médiation concernant le lien avec l’école. Ainsi est mieux prise en compte la dimension psychique de l’enfant trop souvent considéré comme un simple élève.

D’autres aspects plus techniques concernent non la simple expertise du handicap, mais l’aide à la construction d’un projet le plus adapté à la scolarisation de celui qui en est porteur et à son équilibre psychique au sein de ce nouvel environnement.

La position privilégiée et difficile à tenir d’un psychologue au sein même de l’institution lui permet de réfléchir sur elle-même, ses éventuels dysfonctionnements, de les prévenir ou d’intervenir. Participant d’une place spécifique au fonctionnement de l’école, travaillant avec les équipes pédagogiques, mais aussi avec les services professionnels gravitant autour des établissements scolaires, intervenant dans les équipes éducatives ou de suivi, il joue fréquemment un rôle de conseiller technique auprès des inspecteurs de l’Éducation Nationale et des équipes de circonscription, que ce soit dans les situations de crise, la formation ou une réflexion vis-à-vis de problématiques collectives particulières.

Le texte sur les missions de 1990, du fait qu’il n’a pas listé des modes d’intervention spécifiques n’en a pas exclu non plus et a permis que les pratiques s’adaptent à l’évolution de la société, des demandes, de la formation comme des besoins de l’institution.

Le nouveau texte concernant la création d’un corps de psychologues de l’Éducation Nationale, dans un contexte de balkanisation de la profession qui devient hyper spécialisée sur un microdomaine en oubliant les fondamentaux d’une discipline puisant dans tous ces champs pour saisir la relation de l’individu pris comme sujet de lui-même à son environnement est-il moins pertinent ?

En voici les grandes lignes :

« Dans le cadre du service public de l’éducation, les psychologues de l’éducation nationale participent à la lutte contre les effets des inégalités sociales et inscrivent leur action au bénéfice de la réussite scolaire pour tous.

De par leur qualification de psychologues, ils apportent un appui spécifique aux enfants, aux adolescents et jeunes adultes ainsi qu’à leurs familles et accompagnent dans cette perspective les équipes éducatives des écoles et des établissements d’enseignement. Les psychologues de l’éducation nationale conçoivent les méthodes et mettent en œuvre les moyens liés à la formation et à la qualification reçues. En mobilisant cette expertise au service de la prise en compte de toutes les dimensions de l’évolution et du développement psychologique et social de chacun, ils contribuent à favoriser une approche bienveillante de l’École.

Leurs interventions ont vocation à faciliter l’accès de tous les élèves aux apprentissages, à la culture, à la citoyenneté, à l’autonomie et au “vivre ensemble”. Ils partagent l’objectif des équipes éducatives d’élever le niveau d’aspiration et de formation de tous et ainsi de contribuer à accompagner chacun vers une qualification reconnue, gage d’une insertion sociale et professionnelle future.

Conformément aux priorités définies nationalement et déclinées dans des projets académiques, dans le respect des principes déontologiques et éthiques de la profession réglementée de psychologue, ils exercent leurs missions au sein des deux spécialités suivantes :

  • Au sein de la spécialité “Éducation, développement et apprentissages”, les psychologues de l’éducation nationale contribuent à l’acquisition des apprentissages par les enfants. Ils mobilisent en outre leurs compétences en faveur de leur développement psychologique et de leur socialisation. Ils interviennent auprès des élèves en difficulté ou en situation de handicap en participant à l’élaboration, à la mise en œuvre, au suivi et à l’évaluation de mesures d’aide individuelle ou collective appropriées à leur situation.

  • Au sein de la spécialité “Éducation, développement et conseil en orientation scolaire et professionnelle”, les psychologues de l’éducation nationale contribuent au développement psychologique et à la socialisation des adolescents, à la réussite et à l’investissement scolaires de tous les élèves. Ils mobilisent leurs compétences au service de l’élaboration progressive des projets d’orientation et de formation de ces derniers. Ils interviennent dans la lutte contre toutes les formes de ruptures scolaires et participent à l’information et au premier accueil pour toute personne en recherche de solutions pour son orientation. »

L’avenir dira comment ces psychologues trouveront leur place dans un environnement complexe qui attend d’eux l’exercice d’une psychologie située au carrefour de la pédagogie et du médico-social. C’est la raison pour laquelle ils seront désormais recrutés par concours en fin de Master 2, seront reconnus comme fonctionnaires stagiaires s’ils satisfont toutes les conditions d’usage du titre de psychologue et bénéficieront ensuite d’une année de formation professionnalisante post M2 avant leur titularisation.

Être psychologue dans l’école d’aujourd’hui

Lorsqu’il avait le titre, exerçait la fonction, mais n’avait pas le statut, le psychologue dans l’éducation nationale devait se battre pour affirmer son identité et sa différence. Sa reconnaissance, que ce soit par les familles, les enseignants ou les inspecteurs n’en était pas moins grande.

Aujourd’hui, le voilà équipé du statut de psychologue, absolument différencié de l’enseignant, celui-ci restant un de ses principaux interlocuteurs, avec qui il lui faudra jouer à tenter d’accorder a minima leurs représentations de l’enfant-élève pour accompagner au mieux ce petit d’homme dans son parcours, peut-être pas seulement scolaire.

Cette différenciation s’accompagne d’une évolution toute particulière de l’école, mais aussi de la formation à la psychologie. En fonction des références théoriques et de ses choix personnels de formations complémentaires, le psychologue exercera une psychologie différente. Plus ou moins sociale, plus ou moins cognitive ou comportementale, neurologique, plus ou moins clinique ou instrumentale, même si toute psychologie est clinique dans la mesure où elle s’intéresse à la relation avec un sujet. Le psychologue de l’éducation nationale est libre de ses références théoriques. Ces dernières décennies, les orientations universitaires se sont fragmentées en une série de sous-disciplines qui découpent l’Homme en une multitude de catégories qui elles-mêmes semblent nécessiter l’intervention de psychologues experts. On est passé de quatre orientations larges avec les anciens DESS (psychologie clinique et psychopathologie, sociale, différentielle et cognitive), à, sur la ville de Lyon par exemple, 11 masters professionnels, auxquels pourrait s’ajouter le master de psychologie de l’Éducation.

Une fois formé, le psychologue de l’Éducation nationale doit répondre à la demande institutionnelle. Ses missions sont définies dans les textes officiels et les règles de fonctionnement. Les décrets, arrêtés, notes de service et autres actes administratifs sont publiés dans le Bulletin officiel de l’Éducation nationale et relayés par les DASEN (directeurs académiques des services de l’éducation nationale) et les DAA-SEN (directeurs académiques adjoints des services). Notons que la réorganisation administrative efface les corps pédagogiques pour en faire des relais d’une administration. Elle efface aussi une présence humaine avec des sigles où disparaît l’idée du sujet.

L’institution scolaire n’est pas un lieu de soin ou de thérapie. C’est un lieu d’instruction et d’apprentissage. Les fonctions sont bien définies en son sein : élève, enseignant, administratif, etc. Personne n’y vient en son nom. Il n’y a donc pas de raison qu’un psychologue y intervienne, pas plus qu’un médecin ou qu’un infirmier, ou une assistante sociale d’ailleurs. Pour autant, chacun, élève, enseignants, inspecteur, ou DASEN et personnel encadrant y vient avec son histoire, ses affects, ses émotions, ses craintes et ses angoisses. Les mouvements intrapsychiques, intersubjectifs et d’une manière générale, les manifestations de l’inconscient et les mouvements pulsionnels y sont permanents. Le psychisme ne se met pas en mode veille à l’entrée de l’école. C’est vrai pour les élèves, c’est vrai aussi pour les professionnels dont la fonction ne protège pas toujours de manière étanche leur univers personnel et intime.

D’où la nécessité de traiter, de transformer, d’élaborer, de symboliser ce négatif, et les peurs qu’il engendre. La présence d’un psychologue garantit que seront pris en compte les mouvements psychiques, inconscients. Ce n’est pas de la thérapie, mais une forme de glissière de sécurité entre l’intime et le professionnel, entre la réalité psychique qui se révèle à l’insu de notre plein gré et la réalité concrète. Là est la clinique. Il faut une disponibilité psychique pour tenir ce rôle secondaire. C’est pour l’entretenir que le psychologue ne peut coller ni s’identifier complètement aux buts de l’institution.

Pour enseigner comme pour apprendre il faut avoir un sentiment de sécurité intérieure. Sans lui, on peut considérer que l’école est fermée, alors même que les élèves et les enseignants y sont au travail, un semblant de travail, un simple fonctionnement où chacun se conforme à un horaire, un rituel, des protocoles, des stratégies, des techniques sans qu’aucune transmission ne s’opère. L’accumulation de connaissances n’a jamais aidé un élève à devenir quelqu’un.

Les lectures des ouvrages de Roland Gori et de Jean-Pierre Lebrun permettent de se représenter le sentiment de sécurité intérieure comme étant le nouage singulier du sujet entre : la capacité de pensée, le discernement, et la nécessité de l’Autre.

« Cette présence de l’autre dans l’objet échangé, autant que dans l’échange lui-même, constitue l’attribut qui permet de qualifier la relation d’humaine. » (Gori, 2016)

Le psychologue dans l’éducation nationale, s’il n’y prend garde, risque d’être instrumentalisé, non plus cette fois de par son assimilation au monde enseignant, mais plutôt par la multiplication des procédures qui entourent la difficulté scolaire, ainsi que par la médicalisation de cette difficulté.

S’il n’y prend garde, il se surprendra lui-même à mettre l’enfant en chiffres, en outils de remédiation et en prothèses narcissiques, en se préoccupant d’orthophonie, d’ergothérapie ou de notification d’AVS (auxiliaires de vie scolaire), pressé par les enseignants, eux-mêmes pressés par certains médecins scolaires et par leur hiérarchie.

En guise de conclusion, maintenir sa place à la clinique

La défaillance d’inscription du sujet dans une chaîne symbolique le renvoie à un point d’inexistence, qu’un simple indice viendra raviver. Il ne peut se faire sujet dans la scène qu’il subit, il ne la pense et il ne s’y pense pas. L’expérience traumatique conduit à une fissuration ou une cassure dans la continuité de soi. Le moi se désiste, la figurabilité échoue, une non-discrimination entre affects et représentations apparaît, la contiguïté persiste. Il ne reste plus que quelques stratégies possibles : le collage à des objets dépositaires, la restriction sclérosante, le refuge par adhésivité à du sensoriel et le désinvestissement. L’altération de la personnalité trouve là ses facteurs : le procès de signifiance se grippe, le sujet ne trouve plus sens et ne peut arrimer le fait violent et irruptif à ses signifiants propres organisateurs de son rapport au monde. C’est l’obscénalité du réel qui l’envahit. Car ce qui constitue le traumatique c’est bien entendu le mortifère, mais aussi l’obscène.

L’on pourrait citer à foison les rapports de mission, les recommandations ou campagnes ministérielles, les exemples de terrains, les travaux cliniques et scientifiques qui pointent l’existence récurrente de problématiques psychologiques qui nécessiteraient une approche clinique au sein des établissements de l’éducation nationale sans que cela ne porte confusion avec le champ d’action du médico-psychologique. Le déficit chronique de cette dimension dans le contexte social actuel constitue une mise en danger de l’enfance et de l’adolescence sachant que ces tranches d’âge passent nécessairement par le filtre scolaire.

La création d’un corps des psychologues de l’Éducation nationale constitue une occasion unique de réaliser un véritable programme d’accompagnement des élèves et de prise en compte des souffrances faisant entrave à la réussite scolaire. Le potentiel d’innovation s’ouvre et ne peut se clore sur la réinstallation d’un dispositif qui a montré ses limites. Ce programme ne peut se contenter d’une évaluation des compétences, de diagnostics précipités de troubles neuropsychologiques à la moindre difficulté, ni d’un discours sur l’orientation. La dimension clinique, qui est le cœur de la démarche psychologique de terrain, doit être au centre de cette réforme, que ce soit à l’école primaire ou au collège.

References

Bibliographical reference

Eliane Gamond, « De la psychologie scolaire aux psychologues de l’Éducation nationale, histoire d’une construction identitaire », Canal Psy, 121 | 2017, 16-20.

Electronic reference

Eliane Gamond, « De la psychologie scolaire aux psychologues de l’Éducation nationale, histoire d’une construction identitaire », Canal Psy [Online], 121 | 2017, Online since 01 septembre 2020, connection on 17 octobre 2021. URL : https://publications-prairial.fr/canalpsy/index.php?id=1840

Author

Eliane Gamond

Membre de la Commission Éducation nationale du SNP