Vers une possible rencontre en SESSAD, à la croisée des chemins

DOI : 10.35562/canalpsy.172

p. 5-8

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Nous remercions chaleureusement l’ensemble de nos collègues de SESSAD qui ont contribué par leurs réflexions et leurs expériences à la réalisation de cet écrit.

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L’originalité d’un Service d’Éducation Spéciale et de Soins À Domicile est d’être constitué d’une équipe « mobile » pluridisciplinaire. Sa fonction s’organise à travers la mise en œuvre de dispositifs d’accompagnements qui se déploient autour de l’enfant qui reste dans son milieu de vie ordinaire. Pour mener à bien ses missions de soutien et d’aide à l’intégration scolaire, un SESSAD dispose en effet d’un panel particulièrement vaste de possibilités d’interventions, auprès d’une population souvent peu homogène.

Au fil de rencontres régulières de psychologues cliniciennes souhaitant partager leurs pratiques spécifiques, le constat d’un paradoxe a progressivement pris forme : malgré de nombreuses différences de fonctionnement dans leur service respectif, un ensemble d’invariants se dégageait. Il était ainsi possible de définir un ratio commun rendant possible la réflexion autour de problématiques de même nature. Sont alors apparues des questions de fond que nous avons souhaité mettre au travail : comment s’appuyer sur la malléabilité d’un SESSAD pour accueillir une souffrance qui ne se représente pas et faire émerger une demande potentielle ? Comment passer de l’empiétement à l’emboîtement, de la juxtaposition à la transversalité dans les équipes ? Comment tenter de contenir les risques d’une pratique atypique pour en révéler son potentiel organisateur ?

Drôle d’endroit pour une rencontre : SESSAD mobile pour enfants dans l’impasse

Un préalable au travail que peut engager une équipe de SESSAD porte sur l’accueil inconditionnel d’une demande initiale, qui se présente le plus souvent sous une forme très condensée : « améliorer ses résultats en français, en mathématiques » pour la famille, « envisager une orientation en établissement » pour une école, « exclusion du temps de cantine »… Entendre et entrer en résonance avec la demande initiale peut alors être appréhendé comme un premier contrat d’engagement. Il s’agit d’une porte d’entrée entrebâillée, qu’il nous faudra tenter de garder ouverte, à l’image de cette collègue enseignante spécialisée qui lors de la première rencontre avec l’enseignant d’un enfant qui allait être accompagné, avait été reçue sur le pas de la porte de la classe, juste le pied de l’enseignant permettait à celle-ci de rester entre-ouverte.

En effet, une caractéristique singulière du SESSAD est celle d’intervenir sur une fonction intermédiaire : entre le handicap et la norme, entre l’école ordinaire et les aménagements particuliers. En parallèle, les familles présentent des demandes impossibles de l’ordre de la réparation du handicap, de la disparition du symptôme bruyant. Avec ces demandes parentales se figure une souffrance sourde au sens où il s’agit d’une demande non-formulée, non-formulable, peut-être non-accessible et à la fois une demande qu’il faudrait faire taire.

Tout d’abord, il va être question de réparation, en lien avec la difficulté à reconnaître le handicap, de ce qui fait différence. Le maintien à l’école ordinaire permet l’identification à la normalité et non au handicap, même si ce maintien suppose des aménagements particuliers qui rendent l’intégration à l’école assez « extra-ordinaire ». Parler d’une « situation handicapante » plutôt que d’un « enfant handicapé » offre des conditions bien plus supportables pour aborder les problèmes posés par la différence de l’enfant. Les situations cliniques rencontrées convoquent l’irreprésentable du handicap, de la différence dans leur rapport aux figures de l’étrangeté. Le rapport à la honte ou à l’énigme surgit ici sous cette forme : de qui a-t-il hérité ces caractéristiques ? Pourquoi est-il comme cela ? On ne le comprend pas. Pourtant, parfois le parent peut se reconnaître dans l’enfant : « j’ai été comme lui » (en particulier dans les cas de difficultés dans les apprentissages ou de troubles du comportement). Mais cette identification le rapproche de sa propre souffrance d’enfant hors-norme qui ravive des blessures anciennes et transgénérationnelles.

Une autre caractéristique qui se dégage concerne des profils de jeunes en errance, enfants sans accroche, sans port d’attache, qui mettent au centre les questions identitaires : « qui je suis, comment je me reconnais dans un environnement qui ne me fait pas de place, qui ne m’identifie pas ? ».

Le SESSAD semble être un attracteur de ces jeunes hors cadre, en désinscription, dans le sens où ils ne sont jamais à la bonne place, comme si personne n’en voulait faute de pouvoir reconnaître et traiter leurs difficultés. Les enfants et les adolescents souffrent d’être désignés comme le mauvais objet, celui qui ne répond pas aux attentes des adultes. Non conformes, ils ne sont pas là où on les attend et ils rompent le contrat narcissique.

La demande sous-jacente à un accompagnement SESSAD, se construit alors autour d’une demande d’être reconnu, qu’on s’occupe d’eux, au sens d’une préoccupation maternelle primaire. Il s’agirait ici de pallier un défaut d’accordage primitif dans les liens mère-enfant, mais aussi de rejouer cet accordage dans le contexte scolaire et de renforcer l’école dans sa représentation symbolique maternelle. L’intégration de l’enfant à l’école suppose en effet que celle-ci soit identifiée comme « suffisamment bonne ». Beaucoup d’entre eux se retrouvent dans le champ de ce qui a trait aux « pathologies limites ». Roger Mises, au sujet des pathologies limites de l’enfance, insiste sur les troubles de la symbolisation qui se traduisent par l’agir ou par l’inhibition. Tout est pris au pied de la lettre, sans distance, ce qui a pour effet pour l’enfant de vivre les expériences de manière frontale, sans filtres ni atténuation des effets déstructurant. Le réel va alors prendre une place prépondérante par le biais de passages à l’acte, de symptômes bruyants tels que les problèmes scolaires ou les troubles de comportement. Charge à nous de jouer avec ce réel pour offrir un premier temps d’accordage.

La configuration du profil des enfants, des adolescents, nous oblige ainsi à nous rendre sur un terrain instable, sensible, à entendre et investir là ou cela souffre. De plus, la discontinuité de l’accompagnement nous engage à travailler très étroitement avec les partenaires qui suivent conjointement l’enfant, en premier lieu la famille, mais aussi l’école, les activités extra-scolaires… Cette pratique va avoir des incidences sur toutes les questions d’alliance et d’apprivoisement ; il va s’agir de trouver des portes d’entrée pour favoriser le lien avec l’enfant, mais aussi avec sa famille et les différents lieux d’accueil. C’est l’art du détour, du contournement, de l’approche à petits pas. Parfois, il faut accepter de s’éloigner quelque peu de ses références pour s’approcher de celles de l’autre.

À travers l’aide SESSAD, il s’agira d’investir tout à la fois l’enfant et son domicile, c’est-à-dire les lieux dans lesquels il évolue. Ses lieux vont nous intéresser dans ce qu’ils préfigurent des formes les plus primitives de la souffrance de l’enfant déposée sur le cadre (espaces scolaires perçus comme des lieux d’échecs, place dans la famille soumise à des positions ambivalentes, activités extra-scolaires trop peu contenantes pour des jeunes en manque de cadre interne). Cette souffrance, faute d’être symbolisée, va s’externaliser sur la scène sociale, scolaire, familiale qui devient à son tour un lieu d’une souffrance irreprésentable. Le « A Domicile » de l’appellation SESS-A-D, convoque les espaces topographiques et leurs enjeux tant sur le plan réel que sur le plan psychique : l’intérieur de la maison est le représentant symbolique des liens inconscients entre ses habitants. Aller à domicile c’est à la fois être témoin et aussi traducteur de ces liens. Cela va induire une pratique singulière : excentrer son intervention pour être au plus près de celui qui est en difficulté, dans les lieux révélateurs de la souffrance (le domicile, l’école, la cantine, le centre aéré…), lieux vers lesquels en se déplaçant, on sous-entend qu’ils sont intéressants à investir et qu’ils sont parlants.

Les visites sur les lieux de vie de l’enfant vont d’une part avoir pour fonction de contenir la souffrance qui s’y exprime. Il s’agira de soutenir la compétence des adultes, parentale et professionnelle, et d’optimiser leurs efforts pour les aider à mieux comprendre, accueillir et transformer ce qui provoque un mal-être ou un dysfonctionnement. D’autre part, il s’agira d’inviter l’enfant à s’intéresser à lui-même par le travail d’identification au professionnel qui vient lui rendre visite : « En allant vers toi, j’indique que je m’intéresse suffisamment à toi pour qu’en retour tu t’intéresses à toi-même, à ces espaces psychiques que tu as désertés » tels que les espaces de pensée, de lien avec les autres… Mais faire un pas vers ces familles, ces enfants, c’est toujours leur demander en retour de faire un pas vers nous. Il est question ici de prendre en charge sans décharger.

L’intervention dans les lieux de proximité est particulièrement travaillée dans les cas où les résistances au changement sont les plus actives et que l’on observe une massivité du transfert sur le cadre. En acceptant ces visites, la famille ou l’école signifie implicitement son besoin d’aide. Mais elle signifie également qu’elle veut garder un certain contrôle en restant sur son terrain, rendant les professionnels plus vulnérables. Par ailleurs, cette pratique va avoir des incidences directes sur la présence de l’enfant qui est moins soumise aux conditions parentales. Les parents ont à la fois moins de prise sur le rendez-vous, mais aussi moins de contraintes d’accompagnement. C’est donc tout à la fois un confort pour eux, mais aussi une perte de contrôle. Intervient alors le risque de se décharger sur les professionnels ou de se sentir dépossédé du suivi, d’où la nécessité d’associer les familles notamment en les invitant à échanger sur l’évolution de l’enfant. Cette pratique va autoriser une mise en place du travail sur la continuité, la permanence de l’objet à travers la régularité des prises en charge. À ce premier mouvement axé sur la rythmicité, succédera la possibilité d’un jeu sur la présence/absence, de par la discontinuité de la prise en charge. Une ouverture va aussi être permise vers le travail du côte à côte où le jeu des regards peut être plus souple, plus modulable, moins pénétrant, moins jugeant. Cela est vrai en particulier lors des transports d’enfants par les professionnels. Ce sont de véritables temps de prises en charge, car il se joue des relations en aparté, qui souvent sont de bonnes entrées en matière d’alliance thérapeutique. En effet, le lien est d’emblée moins menaçant pour l’enfant quand le professionnel est disponible pour lui, mais pas entièrement. Il n’est pas rare qu’un enfant révèle des choses sensibles en ce qui le concerne, justement dans la voiture, alors qu’en entretien il reste plus à distance.

C’est donc à la croisée des chemins que le SESSAD est convoqué, entre plusieurs espaces à investir, à réinscrire dans l’ordre de l’acceptable, à rendre nobles : entre deux mondes interne/externe, entre plusieurs institutions, entre le professionnel et la famille, entre ce qui est familier (la norme) et ce qui est étranger (le handicap). Cela va avoir des conséquences sur le cadre d’accueil et de traitement des difficultés. En outre, le cadre interne du professionnel doit faire face à l’itinérance, supporter les déplacements, une certaine proximité, mais aussi l’inconfort de ne pas travailler dans son espace propre. À partir de cette situation, va s’organiser une confrontation de deux positions d’inconfort, entre celle de l’enfant qui ne sait jamais quelle place est la sienne et celle du professionnel qui l’accueille dans un endroit qui n’est pas le sien : situation inconfortable d’invité pas toujours désiré, d’intrus, de rival, de témoin… mais aussi simplement de devoir travailler dans un endroit inhabituel. La nécessité est forte pour les professionnels de penser cet inconfort, de le circonscrire. Il s’agira d’en déterminer les limites, mais aussi le potentiel organisateur dans le lien à l’enfant. En effet, cela va introduire une réciprocité, une équivalence dans le partage de l’inconfort. L’enfant, à travers l’identification à l’adulte, pourra alors se réapproprier les ressources nécessaires pour faire face à ces situations, les optimiser afin de les rendre disponibles aux vues de servir nos besoins, et en écho ses propres besoins.

Le cadre interne du professionnel en appui sur le cadre du SESSAD doit être tout à la fois suffisamment solide, structuré, résistant, mais aussi souple et malléable. Afin de soutenir l’équipe, tout au long du déroulé de la prise en charge, une partie du travail du psychologue consistera à témoigner du fonctionnement psychique de l’enfant et de son environnement pour aider l’équipe à décrypter au-delà du manifeste, la demande et les enjeux psychiques sous-jacents. Au cours de l’accompagnement, en essayant de repérer à travers ses effets la diffraction du transfert, le psychologue va contribuer à rendre possible son analyse pour l’ensemble des personnes convoquées dans le lien à l’enfant. Dans la même perspective, il repère et traduit les effets de clivage et de transfert sur le cadre. Il se situe lui aussi à la croisée des regards pour soutenir l’équipe dans son décentrement afin d’envisager les endroits propices à investir, les bonnes portes d’entrée et pour apprécier le « sur mesure ».

Fil de trame, fil de chaîne : le tissage constant d’une pratique à plusieurs

Toujours composé de manière pluridisciplinaire, un SESSAD rassemble des professionnels qui représentent différents champs : éducatif, social, pédagogique, psychologique, médical et paramédical. Observer la formation d’une telle équipe amène au constat d’un véritable « choc des cultures » sans dominance d’un champ en particulier. La culture commune n’est pas donnée d’emblée, elle ne préexiste pas à ce patchwork de pratique. Loin d’aller de soi, c’est une culture sur mesure qu’il s’agit de construire à partir d’un langage commun, de concepts partageables et en définissant des grands axes de travail. Un second constat est celui d’un melting pot d’approches et le risque de dispersion du fait de pratiques nomades et solitaires. Et rapidement, des questions se posent : comment faire en sorte que ces pratiques ne restent pas simplement figées dans une juxtaposition hermétique ? Comment tenter de les lier dans un maillage à plusieurs où la capacité de liaison de l’équipe permet l’accès à l’élaboration et à la pensée ?

Le cadre de travail en SESSAD est particulièrement modelable et ne constitue pas de ce point de vue un appui très solide. Et pour cause, il n’existe pas de référentiel type pour les SESSAD, les textes officiels sont minces et la mission est large : soutien à l’intégration scolaire et à l’acquisition de l’autonomie. Cette difficulté de départ qui entraîne un champ de possible très vaste et peu encadré constitue dans le même temps une source potentielle de richesse. Elle est en effet ce qui peut permettre aux équipes de SESSAD de développer leurs qualités et leur originalité : la souplesse, l’adaptabilité et une grande créativité dans la pratique.

Le cadre du SESSAD permet ainsi des pratiques parfois très atypiques et originales par rapport aux pratiques de référence des champs respectifs des professionnels. Aussi, le professionnel a largement la place pour « sa touche personnelle » dans ces pratiques peu balisées, « sur mesure ». « La voie est libre », pourrait-on dire. De ce point de vue, le concept de la figure du délogement1, développé par l’équipe du SESSAD de Montluel, est précieux pour penser cette pratique spécifique que chacun a à créer, en se décalant de ses points d’appui habituels et en acceptant d’être déstabilisé, bousculé dans ses repères professionnels. Éviter d’en faire un frein ou un risque suppose de faire appel aux assises narcissiques des professionnels qui sont pris en permanence dans une dialectique complexe. Le peu de repères externes doit en effet être compensé par un exercice régulier de définition interne de son identité professionnelle, pour soutenir une pratique souvent solitaire tout en maintenant une appartenance forte à un collectif. Ce travail solitaire du professionnel de SESSAD, composé de sa touche personnelle, doit aussi comporter la part de l’équipe au cours des interventions menées à l’extérieur du service et quand un professionnel représente l’institution. Par exemple quand un membre de l’équipe s’en fait le porte-parole en réunion de suivi de scolarisation, il est confronté au difficile exercice qui consiste à articuler sa propre vision de la situation et le point de vue groupal de l’équipe, avec toutes les divergences possibles.

Par ailleurs, le travail en équipe interdisciplinaire implique de s’exposer au regard des autres collègues, de partager cette pratique de SESSAD parfois particulièrement atypique. Cela peut constituer un risque dans la mesure où exposer sa pratique revient à s’exposer soi-même, c’est exposer comment on incarne personnellement une position professionnelle. Sont ainsi soulevées des questions plus précises sur pourquoi et comment on pratique de telle manière au regard de notre formation initiale, compte tenu de la situation, compte tenu de ce qui a déjà été dit au sujet de cet enfant au sein de l’équipe, etc. L’exposition de sa pratique vient mettre à jour la manière dont chacun déroule une pratique singulière qui s’adosse au travail de pensée collective autour de l’enfant. C’est vrai dans toutes les institutions, mais le cadre spécifique du SESSAD le met en exergue du fait des multiples possibilités d’établir sa pratique.

Les diverses réunions trouvent tout leur sens dans le fait qu’elles garantissent un espace d’élaboration collective visant à intégrer plusieurs aspects de la situation. Par ailleurs, ces réunions peuvent assurer une fonction de support interne quand chacun repart seul sur le terrain. À ce titre, elles représentent aussi un des moyens que l’institution se donne pour prémunir ses membres des dérives possibles dans lesquelles ces pratiques atypiques peuvent être prises. Il est donc particulièrement important de réaliser une élaboration fine et soutenue des enjeux transférentiels et relationnels complexes qui sont à l’œuvre. L’équipe est prise dans des mouvements de décomposition quand chacun part seul de son côté pour effectuer des accompagnements et de recomposition au moment des réunions. Celles-ci sont alors des temps essentiels où l’articulation entre les différents professionnels est à nouveau rendue possible après un temps de travail en solitaire, à l’extérieur du service. Une énergie importante est alors consacrée dans la ré-Union des professionnels ainsi que des observations collectées sur le terrain, et ce, afin de tendre vers un travail de synthèse groupale. Les vécus de rivalités et d’empiétement activés par les enjeux de territoires sont plus facilement contenus et dépassés quand ce travail collectif, continu et exigent, est favorisé par l’institution.

Le travail de lien est d’autant plus nécessaire que la formule ambulatoire ainsi que le nombre important d’intervenants auprès de l’enfant inscrit l’accompagnement dans la discontinuité. Les enfants ont plusieurs « rendez-vous » dans la semaine avec différents professionnels de l’équipe, sorte d’emploi du temps qui se répète de façon hebdomadaire. Travailler en SESSAD suppose une grande souplesse pour accepter les variations et les réajustements exigés par chaque nouvelle situation clinique. Suivant les situations, les balises du périmètre d’intervention sont avancées ou reculées. Si on prend l’exemple d’un enfant qui bénéficie d’une mesure de protection judiciaire, des questions surgissent : est-ce son éducateur qui va être en lien avec le travailleur social, étant donné qu’il est celui qui peut le mieux parler de l’enfant ? Ou est-ce l’assistante sociale étant donné que cela relève directement de son champ de formation initial ? À partir de quels critères de pertinence va-t-on faire des choix dans les liens avec les partenaires ? Qui est le mieux placé pour intervenir, qui fait quoi ? Voilà le type de choix à penser pour chaque accompagnement. Il n’y a pas de règles, la question se repose sans cesse. « Vingt fois, sur le métier, remettez votre ouvrage », selon la formule de Boileau. D’où l’importance de fonctionner avec des cadres de travail définis, repérés, sortes de noyau dur et de socle de base autour desquels seront possibles les écarts, les fluctuations et les variations qui garantissent la richesse de la malléabilité d’un tel service.

Ce travail de lien est particulièrement important pour penser l’enfant dans ses différents lieux de vie afin que chaque petit bout de la réalité scolaire, quotidienne, psychique, porté par chaque professionnel puisse être communiqué et mis en commun. Tels les carrés du patchwork qui s’assemblent pour former un tout harmonieux. Cela suppose de bien délimiter son espace de travail, au cas par cas, pour ensuite partager ses observations avec ses collègues afin d’enrichir les représentations du sujet. L’enjeu est de tendre en permanence vers la combinaison des différences, la conjugaison des approches pour aboutir à la construction d’un contenant où sera menée une intervention globale pour chaque enfant et adolescent. Les temps de réunion visent à créer ce maillage d’équipe qui serait alors un support de travail commun et dans le même temps, constituerait une trame de fond pour mener l’action confiée au service, à savoir l’éducation spéciale et le soin. Il s’agit de toujours retisser l’enveloppe institutionnelle soignante qui permet l’accueil de la souffrance puis le travail de symbolisation.

Pratiquer à plusieurs dans l’interdisciplinarité constante ne peut être rendu possible qu’à deux conditions : que soit actif le travail régulier de définition du cadre interne de chacun, organisé autour d’une mission et de limites d’une part, et qu’un appui soit possible sur un cadre institutionnel solide et sécurisant d’autre part. Ensuite seulement les professionnels peuvent assouplir leurs pratiques, car le travail d’élaboration collective guidé par la mission institutionnelle fait référence et repères partagés. La métaphore des fils de trame et des fils de chaîne permet d’illustrer ce croisement entre la pensée individuelle et groupale qui aboutit à un tissage solide, porteur de sens. Le travail de pensée de l’équipe consistera alors à supporter les projections des usagers par leur mise en sens et de les restituer détoxifiées pour favoriser la réappropriation subjective. Une autre image qui illustre le travail de l’équipe est celle de la « fonction hamac », image proposée par une collègue assistante sociale, travaillant en SESSAD. Une fois le tissage effectué autour du sujet vient le temps du portage, du bercement, c’est-à-dire au holding de la part de toute l’équipe. Ainsi pourrait opérer la potentialité soignante du SESSAD dans sa globalité, grâce aux efforts constants de passage entre la pluridisciplinarité et la transdisciplinarité, quand les liens issus d’une pensée féconde se tissent de manière transversale.

Les SESSAD sont des services où les pratiques se chevauchent, se superposent et la dynamique de pensée à plusieurs permet d’entretenir la richesse créative qu’ils contiennent. L’écho avec une population qui est aussi dans l’entre-deux à la croisée de plusieurs champs peut être appréhendé comme une zone d’identifications possibles entre les vacillements identitaires des professionnels et les problématiques narcissiques identitaires des sujets rencontrés. Les professionnels du SESSAD peuvent être envisagés comme de véritables acteurs de liaison, tant cette fonction est importante et le psychologue, dans sa spécificité, serait un de ceux qui veillent à ce que les fils du métier ne cassent pas, mais continuent en permanence de s’entrecroiser dans la cohérence : un fil de trame, un fil de chaîne, un fil de trame…

Conclusion

À chaque nouvelle demande, qu’il faudra s’efforcer d’accueillir dans sa dimension unique, une équipe de SESSAD a donc à conduire un travail que l’on pourrait comparer à celui du déchiffrage et de l’interprétation d’une partition musicale. L’enjeu est souvent d’entendre les notes les plus souffrantes, parfois à l’endroit même où on ne les entendait pas au premier abord. Entendre et tenter de situer les origines de la souffrance est une première étape avant de proposer un accompagnement. Il s’agit alors, à travers cette proposition, de tendre vers le plus juste et de réunir les conditions d’une possible rencontre, à la croisée de plusieurs chemins. Les dispositifs d’accompagnements en SESSAD sont pensés en appui sur un socle commun, constitué des missions institutionnelles et sous-tendu par un cadre socio-juridique. Mais les choix des modalités d’accompagnements, du type d’aide proposé relèvent ensuite du sur mesure. Ces possibilités de créer des interventions sur mesure, au plus près des besoins, recèlent des potentialités thérapeutiques tout en restant en permanence à construire à plusieurs. En effet, pour tenter d’envelopper des situations souffrantes en tissant des liens, toutes les contributions à la dynamique groupale de l’équipe nourrissent le « patchwork institutionnel », au sein duquel chaque fil compte.

1 Pascal Roman, Jean-Jacques Rossello et coll., SESSAD, une institution nomade, Erès, Toulouse, 2011.

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Notes

1 Pascal Roman, Jean-Jacques Rossello et coll., SESSAD, une institution nomade, Erès, Toulouse, 2011.

Illustrations

References

Bibliographical reference

Colette Thollet, Amélie Albac and Amandine Griot, « Vers une possible rencontre en SESSAD, à la croisée des chemins », Canal Psy, 101 | 2012, 5-8.

Electronic reference

Colette Thollet, Amélie Albac and Amandine Griot, « Vers une possible rencontre en SESSAD, à la croisée des chemins », Canal Psy [Online], 101 | 2012, Online since 11 décembre 2020, connection on 28 novembre 2021. URL : https://publications-prairial.fr/canalpsy/index.php?id=172

Authors

Colette Thollet

Psychologue clinicienne, SESSAD St Exupéry

Amélie Albac

Psychologue clinicienne, SESSAD Élise Rivet

Amandine Griot

Psychologue clinicienne, SESSAD L’Alliance