En mars 1999, j’ai eu la chance d’être la toute première doctorante de Jean-Marie à soutenir sa thèse. À l’annonce de son décès en décembre dernier, sous le choc, j’ai pris conscience de l’ampleur de son influence sur l’ensemble de ma propre carrière universitaire, de même que sur mon rapport à l’apprentissage et au développement de l’enfant. Dans ce texte, je souhaite décrire son héritage en évoquant les différentes sphères de son influence sur ma trajectoire.

Un « chic type » à qui je dois beaucoup

C’est à la rentrée universitaire de 1987 que j’ai rencontré Jean-Marie pour la première fois. Mon père qui avait eu l’occasion de le côtoyer m’avait chargée d’aller le saluer en me disant « tu verras, c’est un chic type ! » et, en effet, j’ai pu le constater ! À l’époque, alors trentenaire, sa barbe légendaire était encore toute brune, mais déjà sa voix grave apaisait et son regard bienveillant sécurisait.

Au début de mes études, j’ai choisi de suivre les cours de psychologie de l’éducation qu’il offrait et, constatant mon engagement, il m’a ouvert deux opportunités majeures : faire de la recherche avec lui et participer à un projet qui consistait à intégrer des étudiants dans les bibliothèques scolaires pour assumer un rôle de médiateur du livre auprès des élèves.

La recherche sur l’entrée dans l’écrit

Pour ce qui est de la recherche, j’ai commencé à réaliser des entretiens avec de jeunes enfants dans la lignée de ceux développés par Emilia Ferreiro (1988) que Jean-Marie adaptait en français avec Marie-Madeleine de Gaulmyn et Dominique Ginet. Dans cette approche, il s’agissait de se mettre à l’écoute de l’enfant et, plutôt que de relever les écarts aux normes dans leurs productions et leurs propos, de considérer les indices qui témoignaient de leur construction progressive de cet objet complexe qu’est l’écrit.

Initialement instituteur, Jean-Marie a été fortement influencé par la pensée d’Ovide Decroly auquel il a consacré un livre (Besse, 1982). Ce médecin et psychopédagogue belge (1871-1932) estimait que la lecture et l’écriture étaient au cœur de toutes les disciplines. S’intéressant aux enfants « irréguliers », il voulait faire de l’école un lieu d’apprentissages adapté à tous les enfants. Pour ce faire, il pensait l’école comme un milieu stimulant où l’enfant vit et agit, dans une approche globalisante de découvertes et où ses intérêts sont pris en compte. Dans sa pédagogie, l’observation occupe une place prépondérante, tant celle que l’enfant porte sur le monde que celle de l’enseignant pour s’ajuster au développement de ses élèves. Cette vision est partagée par Jean-Marie, ce qui se ressent clairement dans ses contributions à des colloques qui ont fait l’objet d’actes publiés (Meirieu, P., Martins, M. A., Besse, J.-M., Chauveau, G., & Inizan, A., 1993).

Cette attitude m’a profondément marquée, car elle n’était pas réservée aux jeunes enfants rencontrés dans les projets de recherche, c’était aussi comme ça qu’il soutenait mon propre développement intellectuel. Lors des premiers entretiens, il m’a offert un modelage. Je l’accompagnais et observais sa manière d’écouter les élèves et de les relancer. J’ai vraiment beaucoup appris à l’observer. Puis, c’est lui qui a observé mes premières tentatives et qui m’offrait ensuite de précieuses rétroactions. Cet apprentissage a été par la suite au cœur de ma thèse.

L’évolution de sa pensée quant à l’appropriation de l’écrit

À propos de l’appropriation de l’écrit, ses principaux questionnements étaient les suivants (Besse, 1993b) :

Que sait l’enfant sur la langue écrite avant que l’école ne débute l’enseignement de la lecture-écriture ? Ces savoirs se constituent-ils selon une succession, une série ordonnée d’étapes structurées qui se retrouverait chez chaque enfant ? Comment ces savoirs se sont-ils élaborés ?

En 1990, dans un article empirique publié dans la Revue française de pédagogie (Besse, 1990) et dans un chapitre de livre publié en anglais (Besse, 1996), il offre une description précise de la manière dont il dégage les conceptualisations des enfants dans le cadre d’un entretien inspiré de Jean Piaget et d’Emilia Ferreiro. À ce moment, encore fidèle au modèle étapiste de la chercheuse, il classe les productions longitudinales de 27 enfants de Grande Section en niveaux.

Dans un autre article publié (Besse, 1993b), ce sont à nouveau ces niveaux qui servent à décrire les conceptualisations des enfants. Toutefois, il s’attache aussi à modéliser les mécanismes d’élaboration de ces savoirs en faisant référence aux pratiques culturelles et sociales liées à la langue écrite qui alimentent les conceptualisations des enfants. Il évoque également les entretiens comme outil pour les stimuler :

Nous avons constaté, tant dans la dynamique de l’entretien avec le chercheur que dans des situations de travail à deux enfants sur une tâche d’anticipation de lecture et de production d’écrit, des possibilités de progression pour l’enfant que la pédagogie devrait pouvoir retrouver à son niveau propre d’intervention. (Besse, 1993, p. 369).

Toujours en 1993, Jean-Marie a collaboré avec Marie-Madeleine de Gaulmyn et Marie-Hélène Luis pour aborder le conflit cognitif provoqué par une demande qui combine l’écriture du prénom de l’enfant et l’écriture d’autres mots qui ne sont pas connus. ll ressort de cette recherche empirique longitudinale qui implique 27 enfants de GS et 26 de CP que :

Lorsque le jeune enfant de maternelle rencontre cette tâche conflictuelle qui l’amène à confronter une écriture connue et des écritures à construire, il manifeste que le prénom n’a pas le même statut en détachant le prénom des autres graphies, en changeant pour le prénom le type ou la taille des lettres. (Besse et al., 1993, p. 12)

À partir de ses contributions (Besse, 1999b), il associe les conceptualisations des enfants aux principes à la base de notre système d’écriture en se référant à la description de l’orthographe française proposée par Catach (1980). Il ne s’agit plus de niveaux, mais plutôt de préoccupations (Besse, 2000) qui peuvent coexister chez le jeune scripteur lors d’un même entretien. C’est aussi à cette époque, que récusant l’idée d’une invention du scripteur, présente dans la désignation invented spelling au cœur de ce domaine de recherche, il propose plutôt de parler d’écriture approchée.

La médiation du livre dans les bibliothèques scolaires

L’autre opportunité majeure que Jean-Marie m’a offerte en 1988, c’est sa proposition d’intervenir à raison d’une journée par semaine dans la bibliothèque scolaire d’une école élémentaire dans le cadre d’une collaboration qu’il avait mise sur pied avec la ville de Lyon. C’est dans ce contexte que j’ai découvert la littérature jeunesse qui près de 40 ans plus tard est devenue mon objet principal de recherche.

Après quelques années à assumer le rôle de passeuse du livre dans ce contexte, Jean-Marie m’a proposé d’encadrer les nouveaux médiateurs. Dans ce but, j’ai développé une revue — MA-TA-SA BCD — qui visait à dresser le portrait de bibliothèques et de pratiques de médiation inspirantes. Bien des années plus tard, en 2012, j’ai à nouveau créé une revue professionnelle en lien avec la littérature jeunesse — Le Pollen —, mais cette fois pour promouvoir différents usages didactiques des œuvres littéraires, notamment le recours aux réseaux littéraires1. MA-TA-SA BCD faisait huit pages, Le Pollen près de 400, mais les encouragements de Jean-Marie à prendre des initiatives pour contribuer à la formation continue des médiateurs du livre a bâti la confiance qui m’a permis ultérieurement de fonder Le Pollen.

Un intérêt marqué pour le développement global de l’enfant

Pendant les années BCD, je poursuivais mes études en psychologie à l’Université. Je participais aux activités du PsyEF, notamment aux chaleureuses rencontres bimensuelles avec l’ensemble des membres. Comme Jean-Marie était encore maitre de conférences à l’époque, il ne pouvait pas encadrer de thèse. J’ai donc choisi de poursuivre en psychologie clinique et psychopathologie, tout en gardant un intérêt marqué pour l’entrée dans l’écrit. À partir du moment où il a pu diriger des thèses, je l’ai choisi comme directeur. Cette parenthèse personnelle en psychologie clinique relevait aussi d’une influence de Jean-Marie.

En effet, en 1983, en collaboration avec Marc Ferrero, il a écrit un livre sur la vie psychologique de l’enfant destiné aux parents et aux éducateurs (Besse & Ferrero, 1983). L’enfant et ses complexes a été réactualisé près de 40 ans plus tard (Besse & Ferrero, 2021). Les sous-titres sont éloquents quant au glissement des thèmes d’intérêt dans les deux textes. Initialement, il était question de « l’œdipe, la castration, l’infériorité, les différences, la rivalité », alors que dans la version de 2021, le propos touche davantage « le développement, le langage, l’école, les écrans, les parents ». Les contenus initiaux sont repris, mais l’évolution de la société a été prise en compte dans l’introduction de nouveaux thèmes. De ces livres, il importe de retenir cette attitude essentielle pour Jean-Marie :

Être de chair, d’émotions, de réflexion et de langage, l’enfant exige une parole vraie de l’adulte et la possibilité, aussi, d’être entendu par lui, dans ses questions et ce qu’il vit maintenant. (Besse et Ferrero, 2021, p. 2014).

Un encadrement souple et inspirant

Jean-Marie était un directeur de thèse attentif. Non seulement il se souciait de l’avancement de ma recherche, mais il m’offrait aussi l’occasion de me préparer à assumer un poste universitaire en m’incitant à offrir des charges de cours et à le seconder dans l’encadrement des travaux des étudiants de maitrise. Sa grande confiance me donnait des ailes. De plus, le PsyEF qu’il dirigeait fonctionnait comme une communauté d’apprentissage. Les rencontres entre les membres étaient régulières et les collaborations fréquentes. Dans ma propre carrière universitaire, j’ai repris son style d’encadrement et sa façon de fédérer les chercheurs en émergence pour qu’ils collaborent activement dans une communauté d’apprentissage.

Dans ma thèse, j’ai poursuivi ses réflexions sur les préoccupations des jeunes scripteurs lors de leur appropriation du code graphique2. Sa manière de décrire les savoirs des enfants à propos de la langue écrite en termes de préoccupations qui pouvaient coexister était véritablement novatrice et inspirante. Cette posture se démarquait d’une conception étapiste du développement et d’une psychogenèse de l’écrit universelle telle que proposée par Emilia Ferreiro, car ses observations d’enfants francophones ne correspondaient pas pleinement aux étapes décrites par Emilia Ferreiro avec des enfants hispanophones. Travaillant étroitement avec des linguistes, il considérait que les caractéristiques de la langue qui fait l’objet de l’appropriation des enfants ont une incidence sur les conceptualisations qu’ils en forment. C’est aussi ce que j’ai pu montrer dans ma thèse en approfondissant les préoccupations des jeunes scripteurs quant à la dimension phonogrammique de l’orthographe.

Vers la fin de mon doctorat et au début de ma carrière universitaire, nous avons écrit conjointement deux articles (Besse, Montésinos-Gelet, Rouzaire, & Veilleux-Sourd, 1999 ; Montésinos-Gelet & Besse, 2003) et, dans d’autres publications (Besse, 1999 ; Besse, 2000), il a régulièrement fait état des approfondissements issus de ma thèse. Même si ses travaux sur cet objet concernaient le développement des enfants, les implications pour l’enseignement ont toujours été importantes à ses yeux (Besse, 1990) :

Comment l’école peut-elle prendre en compte ce que sait l’enfant ? Comment peut-elle ajuster son action aux différences interindividuelles constatées dans les rythmes de construction de ces savoirs ?

En effet, comme le simple fait d’inciter les enfants à écrire et à réfléchir sur la langue écrite attirait leur attention sur cet objet et générait de nouvelles conceptualisations, cette pratique est davantage qu’un moyen de relever leurs conceptualisations, elle a le potentiel de devenir un dispositif d’enseignement.

C’est pourquoi lorsque j’ai été recrutée dans une faculté des sciences de l’éducation, j’ai été particulièrement heureuse de faire rayonner ses apports dans de très nombreuses écoles québécoises où les orthographes approchées se sont largement diffusées désormais. Avec Marie-France Morin, qui a été ma première doctorante, nous avons légèrement modifié la désignation écriture approchée proposée par Jean-Marie, en parlant d’orthographes approchées. En effet, puisque les scripteurs produisent des mots et des phrases dictées, ils ne s’attachent dans ce type d’entretien qu’au traitement du code graphique qui relève de la transcription de l’écriture et c’est de l’orthographe qu’ils s’approchent progressivement.

Une postérité au Québec

Plusieurs étudiantes qui ont réalisé des thèses sous ma direction ont poursuivi le travail initié par Jean-Marie sur les orthographes approchées. C’est le cas de Marie-France Morin dont la thèse soutenue en 2002 visait à documenter le développement des scripteurs entre la maternelle et la première année (Morin, 2002) et qui, désormais professeure à l’Université de Sherbrooke, mène de nombreuses recherches sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. C’est le cas également d’Annie Charron qui a soutenu sa thèse en 2006 sur les pratiques d’orthographes approchées d’enseignantes de maternelle et leurs répercussions sur leurs élèves et qui une fois professeure à l’UQAM a mené de nombreuses recherches sur ce même objet. Nous avons toutes les trois publié un livre professionnel à propos des orthographes approchées qui a largement contribué à diffuser cette pratique dans le système scolaire québécois. Carole Fleuret et Doaa Ahmed se sont elles aussi intéressées aux orthographes approchées dans leurs thèses, mais cette fois en les considérant également dans d’autres langues, le créole pour la première et l’arabe pour la seconde. Comme ces quatre chercheuses sont toutes professeures d’Université, elles ont, elles aussi, encadré des étudiantes qui forment la relève de Jean-Marie sur ce thème.

Une dernière collaboration

C’est en 2015, à l’occasion de la soutenance de thèse de Sara Majaji, que j’ai eu le plaisir de travailler pour la dernière fois avec Jean-Marie en participant au jury de son étudiante. J’ai été très touchée qu’il fasse ainsi appel à moi.

À travers cet hommage, c’est aussi de ma profonde gratitude que je souhaite témoigner. Certaines personnes laissent de nombreuses traces de leur passage sur terre. C’était le cas de Jean-Marie. Merci infiniment !