Introduction

Comment accompagner la transformation des pratiques enseignantes en contexte UPE2A, en soutenant le développement d’une posture réflexive et d’une agentivité1 professionnelle dans un contexte d’inconfort, voire d’insécurité ? C’est ce que cet article propose de développer à partir d’un exemple, de manière à mettre en lumière les leviers et limites d’un développement professionnel sécurisé de manière située. Ce récit retrace une collaboration entre deux enseignantes : l’une, professeure d’allemand en poste sur une UPE2A2 (Unité pédagogique pour élèves allophones arrivants) au collège, l’autre, professeure des écoles et étudiante en FLES (français langue étrangère et seconde). Cette collaboration s’est construite pour l’enseignante d’UPE2A entre un avant marqué par des difficultés professionnelles et un après plus sécurisé. Elle révèle également en filigrane les questionnements de l’étudiante-chercheuse à une étape charnière de sa trajectoire. L’article propose d’étudier les éléments d’incertitude en présence et d’en tirer des réflexions relatives aux pratiques enseignantes, au travail en équipe et à la formation continue.

À l’origine, un compagnonnage s’est formé pour répondre à un double besoin : d’un côté, accompagner la diversité des élèves allophones3, de l’autre, trouver un terrain de recherche pour la rédaction d’un mémoire de master (Alexandre, 2024). Le terme de compagnonnage est employé ici en référence au sens usuel de compagnon, à savoir « celui qui partage les occupations, les aventures, le sort d’une autre personne », « celui qui accompagne quelqu’un », mais encore et surtout au sens d’« égal », de « camarade »4. En effet, la collaboration s’est construite sur le sentiment d’égalité, lié entre autres à l’appartenance à un même corps, celui des enseignants de l’Éducation nationale. Cette identité en partage éclaire certaines insécurités rencontrées de natures didactico-pédagogiques, institutionnelles et linguistiques, plus spécifiques à l’UPE2A. Les préoccupations initiales de chaque partenaire n’étaient pas toutes du même ordre, mais la dynamique collaborative a permis la coconstruction d’une expérimentation visant à faire évoluer la posture et les pratiques de l’enseignante en poste. La méthodologie s’est élaborée au fil des besoins du terrain, sans cadre pré‑établi, et l’analyse a été réalisée à postériori. Il en résulte un témoignage d’expérience spontané où l’objet de recherche s’est déplacé en fonction des coajustements réalisés. Afin de restituer la dimension subjective et réflexive de cette expérience, j’adopterai une écriture à la première personne. Le pronom « nous » désignera exclusivement le binôme formé par Lucie (nom d’emprunt de l’enseignante d’UPE2A) et moi‑même.

1. Repères théoriques

1.1. Différencier sans individualiser : une clarification nécessaire

Comme l’indiquent de nombreux chercheurs (Forget, 2017 ; Galand, 2017 ; Toullec-Théry, 2020), la différenciation pédagogique est souvent confondue avec l’individualisation des parcours. Différencier n’implique pas de renoncer à des objectifs communs : il s’agit de créer les conditions pour que chacun puisse s’engager selon ses potentialités (Meirieu, 1996). Dès lors, il est nécessaire de penser la différenciation comme une régulation pédagogique anticipant les différents types d’obstacles possibles, et non sur une somme de techniques (Perrenoud, 2016). Cette distinction s’est progressivement imposée comme un repère structurant dans notre compagnonnage. En prenant appui sur les ressources du CNESCO (Centre national d’étude des systèmes scolaires, 2017), nous avons déplacé notre regard : de l’idée d’une adaptation individualisée — couteuse et parfois illusoire — vers celle d’une organisation des situations d’enseignement favorisant un cadre commun compréhensible pour tous les élèves. Les apports de la conférence de consensus ont été décisifs dans notre cheminement car ils nous ont permis de penser la différenciation comme une organisation de l’environnement (consignes, espaces, outils), plutôt qu’une démultiplication des parcours. Un objectif de travail partagé a été dégagé, celui de clarifier, expliciter et baliser, afin de soutenir l’autonomie des élèves sans pour autant les assigner à des traitements différenciés stigmatisants. En effet, la différenciation tend parfois à une réduction du niveau d’exigence des enseignants, qui s’accompagne d’une perte de sentiment de compétence des élèves, source de démobilisation des élèves (Galand, 2017). Les travaux d’Armagnague (2020) en contexte plurilingue vont dans ce sens en alertant contre le risque de creusement des inégalités en invisibilisant les apprentissages réels.

1.2. Les gestes professionnels comme leviers d’explicitation

Le modèle multi-agenda proposé par Bucheton et Soulé (2009) permet de comprendre les logiques profondes d’arrière-plan qui impactent l’agir enseignant et qui portent sur l’atmosphère, le pilotage, l’étayage, le tissage et les savoirs. Ce modèle nous est apparu comme une porte d’entrée concrète vers le changement. En effet, le travail sur les gestes professionnels de tissage — d’articulation des différentes unités de la leçon pour en assurer la cohérence — et d’étayage — de soutien des élèves dans des gestes d’apprentissage qu’ils ne peuvent encore réaliser seuls — nous ont semblé particulièrement opérants. Dans un contexte de grande hétérogénéité linguistique, la stabilisation des gestes s’est révélée être un point d’appui crucial, tant pour les élèves que pour Lucie elle‑même.

Parallèlement, les travaux de Bocquillon et al. (2024) sur l’enseignement explicite ont fourni une grille d’analyse utile pour objectiver les gestes professionnels : formuler un objectif, expliciter une stratégie, modéliser une tâche, valider une réponse.

Ce cadre partagé que nous avons construit a favorisé une lecture plus précise de l’agir professionnel, au‑delà des impressions premières et des jugements hâtifs, facilitant ainsi l’analyse conjointe et la réflexivité. Dans notre expérimentation, nous avons par ailleurs mobilisé les gestes Borel-Maisonny5 empruntés au répertoire orthophonique. Ils ont servi d’étayage pour expliciter les sons de manière visuelle et en les associant à des gestes spécifiques. En contexte plurilingue, la multimodalité a constitué un puissant levier d’accessibilité et de sécurisation, tant pour les élèves que pour Lucie. Ce travail d’objectivation a donc porté à la fois sur le contenu enseigné et sur les modes de transmission. Il a aussi contribué à faire évoluer la posture de Lucie, en l’incitant à varier les supports cognitifs et sensoriels à destination des élèves et à se référer à des pratiques d’enseignement dont le sens était partagé.

1.3. Transformation des pratiques : un processus non linéaire

Changer ses pratiques ne procède pas d’une application mécanique des savoirs théoriques. Des recherches (Galand et Janosz, 2020 ; Goigoux et al., 2020) montrent que toute transformation dépend du rapport cout/bénéfice perçu par l’enseignant et de la compatibilité avec ses routines. Ainsi, il ne suffit pas de « montrer quoi faire » pour produire du changement. Le processus est lent, parfois hésitant, et nécessite un soutien continu. Dans cette optique, la recherche collaborative offre un cadre fécond. Les dynamiques relationnelles y jouent un rôle fondamental : la transformation ne résulte pas d’un transfert de compétences, mais d’un dialogue réflexif. Dans le processus de collaboration, les acteurs s’engagent à différents niveaux d’analyse et à différents niveaux d’implication (Lenoir, 2012). Le compagnonnage fonctionne ici comme un appui, qui doit cependant respecter le rythme de l’enseignant, sa charge cognitive et les ressources du terrain (Dellisse et Galand, 2020). La construction de notre expérimentation à petite échelle correspond à cette optique. Nous nous sommes appuyées sur les pratiques existantes (un rituel de dictée), que nous avons modifiées progressivement via de micro-changements (repérage d’objectif, reformulation, justification). Le respect de l’existant a permis une transformation raisonnée plutôt qu’un rejet.

1.4. Agentivité et réflexivité : conditions d’un développement professionnel situé

Le concept d’agentivité, issu des travaux de Bandura (2003) et retravaillé dans le champ de la formation (Clot, 2008 ; Paul, 2012), désigne la capacité d’un sujet à se reconnaitre comme auteur de ses actions, à prendre des initiatives, à faire des choix en contexte. Il s’agit d’une dynamique située et non d’une compétence individuelle, qui se développe à travers les interactions, la reconnaissance et les appuis concrets (Evans, 2015). Cette capacité à s’autoriser, à essayer, à ajuster et à réinterroger ses choix est essentielle. Elle est à la base du développement professionnel. Dans ce cadre, accompagner l’enseignant, c’est créer les conditions pour que cette agentivité puisse émerger et non « former » au sens traditionnel. Pour Schön (1994), le praticien réflexif est celui qui interroge ses routines, observe ses gestes et met à distance ses actions pour en dégager du sens. Ce processus n’est pas spontané : il nécessite des conditions favorables, qui impliquent des espaces d’analyse et des médiations. La réflexivité n’est donc pas un atout pour les enseignants, mais une compétence‑clé pour affronter la complexité. Cette posture rejoint les logiques de recherche-action ou de didactique professionnelle (Mayen, 2012 ; Pastré, 2007 ; Vergnaud, 2011) dans lesquelles l’activité de formation devient elle-même un espace de problématisation.

1.5. Enseigner le FLS / FLSco : entre invisibilité et complexité

L’enseignement du français en UPE2A relève du FLS (français langue seconde), qui se distingue à la fois du FLM (français langue maternelle) et du FLE (français langue étrangère) et du FLSco (français langue de scolarisation). Il s’agit d’un apprentissage dans un contexte où le français, bien que n’étant pas la langue apprise en premier, est la langue majoritaire de l’environnement social, de l’espace scolaire et de l’institution. En contexte scolaire, le français est à la fois langue d’enseignement, de scolarisation et de socialisation (Verdelhan-Bourgade, 2002, 2007). Plus concrètement, il s’agit d’une matière scolaire étudiée pour elle‑même. C’est par ailleurs la langue de « médiation par rapport à d’autres champs du savoir ». Enfin, le français est également la « langue de la communication scolaire » par laquelle sont formulées les consignes et leurs réponses, ainsi que la langue dans laquelle se réalisent les évaluations (Verdelhan-Bourgade, 2002, p. 30). Ce caractère hybride engendre des défis spécifiques de clarification des attendus scolaires, de travail sans langue partagée et de soutien de la réflexivité des élèves sans cadre linguistique stable. En outre, cela implique la maitrise de gestes professionnels très fins et souvent implicites de la part des enseignants, ainsi que le développement d’une sensibilité particulière aux obstacles langagiers invisibles.

2. Un cadre méthodologique qualitatif situé : entre implication et analyse

2.1. Objectif de recherche et choix des données

Le mémoire issu de cette étude s’est inscrit dans une perspective de recherche qualitative à visée compréhensive et exploratoire. Il ne s’agissait pas d’évaluer l’efficacité d’un dispositif ou de mesurer un impact, ni de jauger l’évolution de l’efficience de l’enseignante en cherchant des corrélations entre ses pratiques et le niveau de performance des élèves. Il s’agissait de documenter une trajectoire située et d’interroger les conditions d’émergence d’une agentivité enseignante. Ce positionnement théorique m’a permis de constater que le processus de transformation des pratiques n’était pas un processus linéaire. J’ai choisi d’en faire un objet d’étude plutôt qu’un biais à éliminer. J’ai cherché d’une part à caractériser les modalités du compagnonnage (sa nature, ses étapes, ses dynamiques, ses outils), d’autre part à observer l’évolution des gestes professionnels de Lucie, et enfin à déterminer d’éventuelles traces d’évolution de son agentivité professionnelle. Partant de ces éléments, j’ai questionné l’existence possible de corrélations entre compagnonnage et évolution agentique.

Le corpus s’est construit au fil de la collaboration. Le corpus principal mobilisé dans le cadre du mémoire comprenait : 1) les enregistrements vidéo de quatre séances d’expérimentation sur les correspondances grapho-phonétiques coconstruites avec Lucie — pour leurs dimensions multimodales6 et interactionnelles — ; 2) un entretien semi‑directif de fin de stage avec Lucie centré sur son vécu de la collaboration ; 3) des bilans réflexifs écrits produits par Lucie après les séances ; 4) des matériaux annexes (carnet de terrain, journal de bord partagé, documents coconstruits, échanges par mail ou SMS). Le choix de ces données a été motivé par leur complémentarité puisque chacune permettait d’éclairer, selon un angle différent, les évolutions de la posture professionnelle de Lucie en lien avec l’évolution de son agentivité. Les séances d’expérimentation ont constitué un terrain d’analyse privilégié pour observer la mise en œuvre de gestes professionnels ciblés et l’activité réelle de l’enseignante, tandis que l’entretien final permettait un récit rétrospectif du développement professionnel perçu. Le croisement de ces sources a permis une triangulation exploratoire, cohérente avec les principes de validité qualitative.

2.2. Un traitement centré sur l’évolution agentique

Le traitement des données s’est concrétisé sous la forme de l’analyse du discours de Lucie afin de collecter des traces d’évolution de son agir professionnel. L’analyse a mobilisé l’entretien semi‑directif de fin de collaboration complété par les bilans écrits de Lucie à l’issue de chaque séance d’expérimentation. J’ai par ailleurs procédé à une analyse mixte des gestes professionnels de Lucie lors des séances d’expérimentation sur les correspondances grapho-phonétiques que nous avons coconçues, en m’appuyant sur une grille d’observation. La conception de cette grille a été réalisée à partir d’une sélection des gestes professionnels décrits comme fondamentaux par Bocquillon et al. (2024). Les occurrences détaillées de chaque geste retenu ont été dénombrées. Enfin, j’ai analysé la nature des documents que nous avions conçus et/ou partagés et les ai mis en relation avec un sondage dans lequel Lucie signalait son intérêt pour chaque type de ressources.

L’analyse a révélé de nombreuses marques de changement à travers les propos de Lucie, révélant une évolution positive concrétisée par une meilleure prise de recul par rapport à ses pratiques. Par ailleurs, de nombreux éléments de sécurisation et de rupture de l’isolement ont émergé de ses propos. Enfin, une évolution des gestes ciblés par l’expérimentation a été mesurée, selon des proportions variables en fonction de leur nature. Les gestes qui ont été marqués par une plus forte hausse concernent les gestes d’objectivation7, de rétroaction8, d’étayage9 et de distribution de la parole aux élèves. L’augmentation de ces gestes traduit une évolution des pratiques de Lucie dans le sens d’une meilleure explicitation des situations d’enseignement-apprentissage et d’une plus grande participation des élèves. Une évolution de l’agentivité dans le discours de Lucie a été perçue, associée à des traces de réflexivité et à une évolution des gestes professionnels d’interaction avec les élèves (objectivation, rétroaction, étayage et gestion de la participation). S’il existe un début d’évolution des pratiques non encore stabilisées, j’ai formulé l’hypothèse qu’un temps de maturation était nécessaire.

Afin de rendre compte de manière plus précise et contextualisée des dynamiques révélées par l’analyse des données, je rapporterai quelques extraits du verbatim je les indiquerai entre parenthèses dans le récit qui suit et qui retrace les étapes du compagnonnage avec Lucie.

3. Enseigner en UPE2A ? Un trouble, des questions, des leviers

3.1. Une entrée dans le flou : de l’intention à l’expérimentation ciblée

Mon témoignage est celui d’une rencontre dans laquelle l’insécurité a joué un rôle déclencheur et a permis le croisement de deux trajectoires comportant chacune des éléments d’insécurité : celle de Lucie, enseignante d’UPE2A en collège engagée, relativement isolée ; et la mienne, professeure des écoles suivant un parcours de formation continue en master FLES, sans expérience de l’accueil des élèves allophones. Je cherchais un terrain de stage pour mon mémoire de master 2 FLES. J’avais alors pris contact avec le CASNAV10 (Centre académique pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs). Il s’agissait d’identifier un terrain de stage possible en lien avec une intention de recherche. D’abord hésitante, Lucie m’a contactée par courriel. Notre premier échange fut très fluide, facilité par des préoccupations et des questionnements communs. Lucie traversait alors une période de doutes et de remises en question. Elle était en position de fragilité pour accueillir quelqu’un dans sa classe, mais souhaitait aller de l’avant et trouver des solutions aux problèmes qu’elle rencontrait (« J’ai beaucoup réfléchi avant qu’on décide de travailler ensemble, parce que j’avais conscience d’être en difficulté »). Elle a accepté ma présence non pas parce que je venais comme « experte », mais parce que je me présentais comme une partenaire d’exploration. Ce positionnement a établi les bases d’un compagnonnage égalitaire, asymétrique et tâtonnant. Il était nourri par mon propre questionnement face à l’enseignement sans langue partagée.

Lucie n’était pas novice auprès des élèves allophones. Enseignante d’allemand formée au FLS, elle avait mené divers projets d’inclusion et suivi les formations du CASNAV. Le fonctionnement de l’UPE2A de son collège changeait, passant de 9 à 18 heures, selon un dispositif dit « plateforme ». Cela impliquait l’accueil d’un effectif variable, d’une trentaine à une quarantaine d’élèves allophones âgés de 11 à 15 ans, de tous niveaux scolaires, de langues premières diverses, et scolarisés dans l’un des cinq collèges de secteur. Le principe de l’UPE2A plateforme était de répartir les élèves en groupes de niveaux sur des plages fixes de trois heures, à raison de neuf heures de cours hebdomadaires pour les élèves de niveau A1, contre six heures pour les élèves de niveau A2. La charge de travail qui découlait de cette mise en place était importante. Par ailleurs, le balisage du poste le rendait temporaire pour les enseignants certifiés dans d’autres disciplines que le français. Cette précarité administrative concourait à rendre l’année éprouvante pour Lucie, qui se déclarait « complètement éreintée ». Lucie expérimentait pour la première fois le format de trois heures demandé par l’institution, non sans désappointement : elle était habituée au format classique de cours en collège de 55 minutes. Ce format long de séance a favorisé mon intégration puisqu’il correspondait à celui en cours dans le premier degré. Ma propre expérience en CE1‑CE2 m’a amenée à proposer des outils de structuration (rituels, pictogrammes, affichage d’objectifs) visant à aider les élèves à se repérer dans les apprentissages. Rapidement, il est apparu que mon expérience de la gestion spatio-temporelle et logistique du double niveau en école élémentaire n’était pas immédiatement transposable dans ce contexte. Lucie accueillait mes propositions avec enthousiasme. Elle avait toutefois des difficultés à les investir dans la durée (« je découvrais plein de trucs et je me disais il faut absolument que je retienne ça, et ça, et ça… et finalement, avec le recul, je me rends compte qu’il y a beaucoup de choses qui sont passées à la trappe »). Nous avons constaté que le transfert de pratiques ne suffisait pas : il fallait construire des appuis communs.

3.2. Coconstruire une réflexion sur les gestes

La question de la différenciation était présente dès notre rencontre : Lucie avait répondu à mon appel à terrain de stage formulé à partir de cette thématique. En effet, je venais de tester une organisation de classe semi‑flexible11 en école élémentaire — l’année précédente — et je proposais d’explorer la question de la différenciation pédagogique en contexte plurilingue en prenant appui sur cette expérience. Le début de notre collaboration s’est avéré marqué par une double dynamique : une volonté commune de chercher ensemble et une incertitude sur comment s’y prendre. Il n’y a pas eu de formalisation d’un cadre de collaboration particulier, ni de définition d’objectifs précis. Nous avons beaucoup parlé : d’elle, de moi, de nos classes, de nos doutes, de ce qui « coince », de ce qui « marche ». Le compagnonnage se matérialisait par des échanges informels, des partages de ressources composites et beaucoup de tâtonnements (« [Au] début, on naviguait un petit peu à vue toutes les deux »). C’est dans cet entre-deux qu’est née notre première initiative commune : baliser les temps de cours par des pictogrammes et du lexique scolaire visant à structurer les séances. Cela nous est apparu comme un compromis entre nos deux univers : c’était une façon simple et concrète de visualiser les étapes du cours, en recourant par exemple à des étiquettes placées sur le tableau. Pour Lucie, c’était un premier appui structurant. Pour moi, c’était une manière d’amorcer avec les élèves un travail de réflexion sur les manières d’apprendre en leur fournissant des outils pour qu’ils prennent des repères.

Afin d’ancrer nos échanges dans un cadre théorique, j’ai introduit les apports de la conférence de consensus sur la différenciation (Cnesco, 2017), ainsi que ceux de Bocquillon et al. (2024) sur l’enseignement explicite. Ces ressources ont permis tout d’abord de réviser certaines de nos représentations initiales sur la différenciation. Nous avons alors pris le parti de développer un cadre commun à tous les élèves, propice à l’autonomie et à la clarification cognitive au lieu de peiner sur des préparations d’individualisation. Nous souhaitions nous recentrer sur certains gestes : expliciter une consigne, formuler un objectif, fournir des feedbacks réguliers, et donner davantage la parole aux élèves. Nous avions décidé de concentrer nos efforts sur une pratique existante pour faciliter l’évolution des gestes professionnels.

Avant l’expérimentation, la dictée occupait une place rituelle mais peu didactisée. Elle prenait le plus souvent la forme d’une dictée de mots isolés (ex. « neige », « carnaval », « masque »), suivie d’une correction frontale menée par Lucie au tableau. Les élèves écrivaient sur leur ardoise puis la levaient pour faire valider leur réponse par Lucie. La correction collective se limitait à la désignation de la forme correcte, sans expliciter les procédures ni discuter des erreurs. Cette modalité servait essentiellement à vérifier la mémorisation du lexique et ne mobilisait guère les outils d’apprentissage disponibles (cahiers, affichages, dictionnaires). Les temps d’inaction des élèves pendant la correction, l’inégale participation et la faible verbalisation des stratégies d’écriture révélaient un fonctionnement centré sur la conformité orthographique plus que sur la construction de savoirs linguistiques.

À partir de ce format de dictée de mots traditionnelle effectuée à chaque séance, nous avons conçu une séquence expérimentale qui intégrait des gestes explicites et les signes Borel-Maisonny — comme support visuel de discrimination phonémique.

3.3. Une transformation progressive, sécurisée

Ce cadre d’expérimentation offrait à Lucie un espace sécurisé pour tester, observer et ajuster. Elle s’est montrée réceptive, sans pour autant transformer ses pratiques de manière immédiate. Au fil des séances, j’ai pu observer avec attention les gestes de Lucie ainsi que les réactions des élèves et j’ai pu étudier les ajustements entre enseignante et élèves. Certains jours, les choses semblaient fonctionner facilement, mais parfois le dispositif se dissolvait : le support restait sur le bureau, la phase de préparation était écourtée. Il arrivait que Lucie reparte dans des postures frontales par rapport aux élèves au lieu de s’effacer partiellement de manière à laisser davantage la place aux interactions langagières des élèves. Je comprendrai à l’issue de notre collaboration, grâce à une prise de recul et aux travaux portant sur le sujet (Coppe et al., 2024 ; Galand et Janosz, 2020), que la transformation des pratiques est un long processus. Les variations observées étaient des manifestations concrètes de la complexité du changement en situation réelle. Ainsi, si l’expérimentation que nous avons menée à partir du rituel de dictée n’a pas conduit à une refonte importante des pratiques de Lucie, elle a en revanche ouvert un espace d’ajustement relatif : des gestes professionnels ont pu émerger, être nommés et être utilisés ou non selon les séances.

L’expérimentation conjointe a ainsi progressivement redéfini des pratiques. L’introduction de gestes d’enseignement explicite et de médiations multimodales (gestes Borel-Maisonny, affiches de sons, relecture à deux) dans les séances de dictée a permis la transformation de la dictée sommative en situation d’apprentissage langagier. Les élèves ont été amenés à expliciter leurs procédures, à comparer leurs productions et à argumenter collectivement la validité d’une graphie. La dictée est devenue une occasion de verbalisation métalinguistique et de plus grande coopération. À titre d’exemple, Lucie a pu changer de modalités de validation. Selon la typologie proposée par Bocquillon et al. (2024), elle est passée de rétroactions stéréotypées (« oui » ; « non ») à des rétroactions sollicitant une évaluation mutuelle entre élèves (« mettez‑vous d’accord sur les bonnes réponses »).

Parallèlement, Lucie a commencé à mieux percevoir des choix possibles en termes de pratiques, en assumant ses tâtonnements (« J’avoue qu’en ce qui le concerne, je ne sais pas comment l’aider » ; « L’affiche avec les mots exemples est un bon étayage, par contre le mot “écureuil” n’était pas connu, donc ce n’est pas un vrai soutien. Il aurait peut‑être fallu utiliser le mot “feuille” pour ce son, un mot qu’ils ont l’habitude d’entendre et de prononcer »). Ces indices témoignent d’une réflexivité ancrée plus significativement dans les liens entre l’agir enseignant et les apprentissages des élèves. Cette évolution ne se manifeste pas seulement dans la nature des gestes, mais aussi dans le regard porté sur l’activité des élèves. Lucie souligne, lors de notre entretien final, qu’elle observe désormais davantage ce que font les élèves pendant la tâche, et qu’elle s’interroge sur leur activité cognitive réelle (« j’ai appris du coup à ne pas regarder les minutes, mais à regarder plus : est‑ce que mes élèves sont en activité ? » ; « avoir des moments où je les observe »). Cette prise de conscience témoigne de l’amorce d’un regard didactique : enseigner ne consiste plus seulement à « faire faire », mais à comprendre ce que les élèves font quand ils apprennent (Schön, 1994 ; Bucheton et Soulé, 2009). Le développement de la réflexivité a été rendu possible par le cadre sécurisé de l’expérimentation : partir d’une pratique familière, introduire des gestes ciblés, observer sans juger. Le compagnonnage a joué ici un rôle de catalyseur, en soutenant une posture d’analyse sans imposer un modèle. Plus encore que les gestes eux‑mêmes, c’est leur mise en mots, leur mise en discussion qui a fondé notre progression commune (« Il y a plein plein de concepts que j’ai réussi à toucher du doigt parce que euh… on a discuté ensemble »). Lucie doutait encore, moi aussi, mais notre compagnonnage soutenait l’effort permettant d’aller de l’avant sans céder au découragement qui menace lorsque les progrès attendus se laissent désirer (« quand j’avais la classe à des moments où tu n’étais pas là, j’avais une mini R. sur l’épaule qui me disait “mais non, euh… si si ça ça a bien marché, regarde ils sont au boulot là !”. Ça je l’ai entendu plein de fois ! »).

Aujourd’hui je comprends que l’insécurité, lorsqu’elle est reconnue et pensée, peut devenir un moteur. L’insécurité peut être perçue non pas comme un obstacle à contourner, mais comme un point d’entrée pour interroger la professionnalité. Cela autorise l’ouverture à d’autres façons d’enseigner ou de réfléchir le métier. Former ne consiste alors pas à transmettre mais à créer des conditions favorables à l’essai de pratiques alternatives et à leur analyse. Accompagner, c’est soutenir la mise en réflexion par le dialogue. La reconnaissance des difficultés et la confiance en l’autre permettent de faire un pas de côté (« Ce qui était hyper positif, c’est que je ne me sentais pas seule, même quand j’avais la classe à des moments où tu n’étais pas là » ; « Je ne me suis à aucun moment sentie jugée par toi. Après, avec une autre personne, je ne sais pas si j’aurais osé le faire »). Les petits déplacements comptent, pour peu qu’ils soient valorisés : une condition de développement professionnel des enseignants en contexte d’insécurité.

4. Discussion : agir dans l’incertitude, entre inconfort et leviers professionnels

4.1. Une évolution agentique par petites inflexions

L’analyse de l’expérience vécue avec Lucie montre une évolution de sa posture professionnelle. Le passage d’une posture d’urgence (« tunnel », « éreintement ») à une posture plus réflexive et proactive semble attesté par des indicateurs tels que « j’ai changé », « je fais plus attention », « j’ai appris ». Ces propos témoignent d’un déplacement depuis des séances de classe subies vers des séances offrant à Lucie le sentiment d’avoir à nouveau prise sur le réel. Ils ont été croisés à des indices observables dans les séances (reformulation plus fréquente, affichage des objectifs, capacité accrue à observer l’activité réelle des élèves, meilleure gestion de la participation). La transformation de Lucie ne relève ni d’un déficit initial, ni d’une conversion soudaine. Elle s’inscrit dans une exposition à des tensions récurrentes et cumulatives telles l’isolement, la surcharge de travail, ou encore l’absence de formation spécifique. L’insécurité professionnelle révèle le tiraillement entre ce qui est attendu et ce qui est faisable, renforcé par la complexité du terrain et la fragilité des ressources disponibles. Les réajustements professionnels se sont déployés à partir de la restructuration de l’activité rituelle de la dictée hebdomadaire — de l’existant — et non par injonction extérieure. C’est le dialogue centré sur les gestes professionnels observés et leur impact possible sur l’activité cognitive des élèves qui a agi comme levier.

Le compagnonnage a ainsi joué un rôle de régulateur en offrant un espace de mise en mots (« nos conversations sont quand même allées assez loin »), de reconnaissance du doute et de confrontation bienveillante. Ce cadre centré sur le dialogue a contribué à faire émerger une forme d’autorisation professionnelle (« Je pense aussi que je t’ai beaucoup fait confiance, que je t’ai un peu laissée mener le truc quoi […]. Je me suis laissée guider »). En ce sens, sécuriser l’enseignant ne signifie pas normaliser ses pratiques, mais reconnaitre la légitimité de l’inconfort comme déclencheur de pensée. Comme le souligne Canguilhem (cité dans Clot, 2008), l’action ne peut naitre que d’une acceptation de l’incertitude.

Trois éléments apparaissent structurants dans le développement professionnel observé ici : une temporalité longue, une relation de confiance, des repères partagés. Le temps long (six mois) a permis une assimilation progressive des ajustements. Cependant, la charge mentale (Fisher et Sweller cités par Tricot, 1998) liée à la masse des échanges en début de collaboration a été identifiée comme un facteur limitant la transformation des pratiques. Le rythme souple des échanges a permis e soutenir cette évolution, associé à une posture d’accompagnement non injonctive et tenant compte des besoins et limites de Lucie. La relation a fonctionné comme un levier d’agentivité : « je ne me sentais pas seule », « on a planté des graines ». Ce lien asymétrique mais respectueux a favorisé le lâcher-prise. Lucie a pu s’engager sans crainte de jugement, dans un climat de confiance suffisamment stable pour tolérer les essais qui n’étaient pas toujours fructueux. Les outils (fiches, grilles de gestes, pictogrammes) ont soutenu l’action et ont servi de support à une réflexivité partagée. Ils ont agi comme des supports transitionnels entre les intentions et les gestes concrets, entre la pratique intuitive et l’analyse objectivée.

Ces déplacements restent fragiles, mais signifient un passage du « faire » à « penser le faire ». Ils s’incarnent dans des gestes modestes : expliciter une consigne, temporiser une réponse, interroger une stratégie. Le compagnonnage a constitué un passage sécurisé entre des pratiques stabilisées et des gestes à expérimenter. La durée de la collaboration n’a pas permis l’installation de changements durables. Les travaux de Marcel (2009, 2010) sur les pratiques enseignantes montrent que les transformations sont souvent lentes, fragmentaires, et nécessitent des médiations multiples pour être intégrées. L’enjeu n’était d’ailleurs pas de réformer globalement un enseignement, mais d’amorcer des points d’inflexion durables. Ce sont ces « petits pas » — parfois invisibles — qui témoignent d’une transformation en cours.

4.2. De l’expérimentation à des leviers transférables

Les ajustements opérés autour du rituel de la dictée renvoient non seulement à des enjeux centraux de la didactique du français langue seconde, mais aussi à des pistes de formation transférables. L’explicitation des consignes, la verbalisation des stratégies d’encodage et la validation argumentée participent de la construction d’une langue de scolarisation (Verdelhan-Bourgade, 2002, 2007) en rendant visibles les procédures langagières implicites. En ce sens, les gestes de tissage et d’étayage décrits par Bucheton et Soulé (2009) prennent ici une dimension didactique : ils permettent d’articuler les savoirs langagiers et scolaires en favorisant la conscientisation métalinguistique des élèves allophones. L’enseignement explicite, tel que décrit par Bocquillon et al. (2024), se révèle un levier puissant pour soutenir cette démarche en définissant clairement les critères de réussite. L’apprentissage du français comme langue d’action et de réflexion devient possible, conformément à la fonction du FLS et du FLSco.

Au‑delà du cas singulier observé, certaines dynamiques apparaissent transférables à d’autres contextes de formation. Tout d’abord, l’ancrage de l’accompagnement dans le réel professionnel (partir d’une activité existante — la dictée — pour la faire évoluer) a facilité une appropriation progressive plutôt qu’une superposition descendante d’outils extérieurs. Ce travail a permis d’éviter le sentiment d’inadaptation des injonctions institutionnelles que ressentent parfois les enseignants. Par ailleurs, la construction d’un langage professionnel partagé (la grille issue des travaux de Bocquillon et al.) a rendu possibles l’objectivation et la précision de certains gestes. C’était le cas des gestes de rétroaction qui sont passés d’une rétroaction stéréotypée (« oui, c’est bien ») à une rétroaction spécifique (« oui, tu as réussi à écrire le son […] ») ou à une rétroaction visant une amélioration (« tu as réussi à écrire deux syllabes sur trois, comment s’écrit le dernier son sur l’affiche ? »). Enfin, l’instauration d’un espace de coréflexion favorisé par la relation a parfois pris la forme d’un codéveloppement informel. Ce cadre souple, bien que non formalisé, a permis de stabiliser des échanges en profondeur.

Des limites apparaissent cependant. Premièrement, la stabilisation des gestes n’a pas été observée sur le long terme. Par ailleurs, le guidage exercé par la chercheuse soulève la question de la transférabilité en autonomie. Pour terminer, l’analyse conjointe de vidéos n’a pas pu être menée, Lucie ayant refusé de visionner les séances filmées (« Je crois que, même si je n’en ai absolument pas envie, je pense que ça n’aurait pas été inutile que certaines séances filmées, on les regarde ensemble […] pendant l’expérimentation […] pour faire de l’analyse des pratiques à deux. Je pense que ça aurait amplifié l’efficacité de nos échanges »). Cette absence de coanalyse directe a probablement limité la conscientisation des gestes professionnels.

Des perspectives peuvent être envisagées, comme le recours à l’analyse de l’activité (Pastré, 2011), l’introduction d’espaces de codéveloppement professionnel (Payette, 2000), ou la structuration de répertoires de gestes ou de consignes. Autant de pistes à creuser pour penser une formation ancrée dans le réel, respectueuse des rythmes professionnels.

Conclusion : ce que l’incertitude a rendu possible

Les résultats de cette étude invitent à penser une ingénierie de formation adaptée aux contextes instables comme l’UPE2A. Celle‑ci pourrait reposer sur trois principes : 1) respecter la zone proximale de développement de l’enseignant, en partant du connu pour faire émerger du nouveau ; 2) limiter la surcharge cognitive en structurant les apports (répertoires de gestes, outils visuels, séquençage temporel) ; 3) favoriser la coconstruction de repères partagés, plutôt qu’imposer des modèles. Il ne s’agit pas d’apporter des solutions clés en main, mais de créer les conditions d’un accompagnement intelligible, évolutif et ajusté à la complexité du métier.

L’analyse révèle des indices d’évolution de la posture professionnelle de Lucie, en particulier autour de la notion d’agentivité enseignante. Les ajustements observés traduisent une appropriation progressive et non linéaire. Les gestes acquis ne sont pas encore automatisés, mais ils existent et sont perçus. C’est dans l’incertitude investie et accompagnée que réside une possibilité de développement professionnel durable. Le compagnonnage a permis à Lucie de retrouver une forme de sécurité professionnelle. Les données recueillies montrent un repositionnement progressif nourri par l’expérimentation, l’observation de l’activité réelle des élèves et la mise en mots des gestes professionnels. Des ajustements concrets ont émergé, comme la structuration plus explicite des consignes, le renforcement de l’étayage et, dans une moindre mesure, la diversification des modes de participation. Les déplacements, bien que parfois discrets, témoignent d’une agentivité en construction. Le développement de l’agentivité a été rendu possible grâce au cadre collaboratif souple et sécurisant, ainsi que par le temps long nécessaire à la maturation des pratiques.

En ce sens, cette expérience m’a appris que l’insécurité ne se résout pas : elle se travaille, se partage et s’analyse. Elle devient alors une porte d’entrée vers la construction d’un langage professionnel partagé pour penser, vers la reconnaissance de la complexité des gestes d’enseignement et vers le développement d’une agentivité enseignante soutenue. Le compagnonnage a ouvert un espace pour coconstruire des repères, nommer l’implicite, rendre visibles des gestes souvent invisibles à celui qui les accomplit.

J’ai compris que former ne consiste pas à transmettre mais à créer les conditions d’une appropriation située, à coconstruire des repères. L’évolution des pratiques suppose du temps, de la confiance et des points d’appui situés. L’éthique de l’accompagnement repose d’abord sur la reconnaissance de l’autre comme sujet agissant, même et — surtout — quand il doute.

Restent les zones d’ombre : mes propres incertitudes, les limites du cadre méthodologique, les effets non mesurés, ce qui n’a pas été exploré, ce qui aurait pu l’être, ce qui le sera peut‑être. Cette recherche appelle des prolongements à d’autres contextes et à d’autres formes d’insécurité. Une question demeure : quel rôle l’incertitude joue‑t‑elle sur nos manières d’enseigner, de penser, de partager le métier ?