Introduction

Sur la base de nos expériences d’enseignantes de langues étrangères et de nos travaux de recherche antérieurs, nous considérons que le tout premier cours avec des apprenants débutants constitue un véritable défi pour les enseignants. C’est pour mieux appréhender ce contexte particulier que nous avons constitué le corpus Premier cours de langue avec les débutants (PRELUDE), un corpus de discours enseignants recueillis dans le cadre d’entretiens compréhensifs portant sur la première leçon avec des apprenants de langue débutants (Aykurt-Buchwalter et al., 2024, 2025).

Le processus de constitution et d’analyse lié à PRELUDE nous a exposées, en tant qu’enseignantes de langues étrangères (français, hongrois, turc) et en tant que chercheuses, aux nombreux défis auxquels les enseignants de langue étrangère (L2) font face dans le cadre de leurs pratiques : improvisation (Cicurel, 2011), choix des activités et évaluation (Cambra Giné, 2003), construction d’une relation interpersonnelle avec les apprenants (Bigot, 2005)… Confrontés à de tels enjeux qui peuvent devenir des obstacles (Balslev et al., 2022), ils puisent dans leurs ressources cognitives et affectives de façon à accomplir leur objectif.

Nos analyses sur le corpus PRELUDE nous ont poussées à explorer la notion d’auto-efficacité. La croyance des individus en leur capacité à réaliser des actions, y compris en dépit des obstacles, est au fondement du sentiment d’auto-efficacité (Bandura, 2003). Chez les enseignants, le sentiment d’auto-efficacité se traduit par une confiance élevée en leur capacité à agir en vue d’obtenir des résultats dans l’apprentissage (Lecomte, 2004 ; Wyatt, 2016). Le sentiment d’auto-efficacité des enseignants de L2 a fait l’objet de recherches, mais la plupart de ces travaux portent sur l’enseignement de l’anglais L2 (Pratt et al., 2021). Les sources du sentiment d’auto-efficacité sont diverses, mais celle qui nous intéresse particulièrement pour cette contribution est l’expérience indirecte (ou l’apprentissage par l’autre) : la personne développe son sentiment d’efficacité en observant les expériences de maitrise d’autrui. Dans notre cas, il ne s’agit pas d’observer directement, mais de nous exposer aux pratiques des collègues, en recueillant des discours en interaction et en les analysant à des fins de recherche.

En effet, l’exploration du thème de l’auto-efficacité dans les discours des enseignants s’est révélée, au fil de la recherche, constituer une source d’auto-efficacité pour nous, qui peut s’apparenter à l’expérience indirecte. C’est ce processus que nous souhaitons aborder dans cette contribution : dans quelle mesure la recherche scientifique, notamment l’enquête et l’analyse qualitative, en permettant des interactions humaines et professionnelles avec d’autres enseignants, peut‑elle constituer un facteur d’auto-efficacité pour les chercheurs et les enseignants ?

Après avoir exposé la notion d’auto-efficacité et la méthodologie de constitution du corpus PRELUDE, nous mettrons en évidence les sources de ce sentiment d’auto-efficacité telles qu’elles sont évoquées dans le discours des enseignantes, en montrant la façon dont les expériences de maitrise, les expériences indirectes et la persuasion par autrui contribuent aux croyances des enseignantes en ce qui concerne leur efficacité personnelle. Dans un dernier temps, le rôle des émotions dans la construction et l’évolution du sentiment d’auto-efficacité sera mis en lumière. Ces analyses nous permettront de souligner la manière dont ces différentes dimensions nourrissent notre propre sentiment d’auto-efficacité, à travers l’expérience indirecte.

1. L’auto-efficacité perçue des enseignants de langue

1.1. Approches de l’auto-efficacité, agir enseignant et didactique des langues

La notion de sentiment d’efficacité personnelle (ou auto-efficacité perçue, Bandura, 2003), issue de la théorie sociale cognitive dans le domaine de la psychologie, désigne la croyance d’une personne en ses capacités à réaliser des actions. Ces croyances, qui peuvent diverger de la capacité réelle de la personne, « affectent la qualité du fonctionnement humain à travers des processus cognitifs, motivationnels, affectifs et décisionnels » (Bandura, 2012, p. 13) et, plus précisément, ont un impact non seulement sur la manière dont les individus font face aux obstacles et sur les causes qu’ils attribuent à leurs succès ou échecs, mais aussi sur la régulation de leurs émotions.

Cette notion a nourri des recherches dans de nombreuses disciplines en sciences humaines et a notamment été appliquée, en sciences de l’éducation, à l’étude de l’agir enseignant. Dans ce cadre, le sentiment d’efficacité des enseignants peut se définir comme les « croyances des enseignants en leur efficacité pédagogique » (Lecomte, 2004, p. 67) ou leur croyance en leur capacité à promouvoir et soutenir les apprentissages (Wyatt, 2016), même dans des situations où les apprenants sont peu motivés ou ont un comportement difficile (Lazarides et Warner, 2020). Ce sentiment a un impact sur l’effort que les enseignants investissent dans leur travail et les objectifs qu’ils se fixent (Pratt et al., 2021). Il les rend aussi plus ouverts aux nouvelles méthodes d’enseignement, favorise une planification plus importante, facilite la résolution des problèmes et l’adaptation face aux obstacles, et réduit le risque d’épuisement professionnel (Lazarides et Warner, 2020). Le sentiment d’efficacité des enseignants a alors un impact positif sur les enseignants, mais aussi sur les élèves et leur propre sentiment d’auto-efficacité (Lecomte, 2004).

La didactique des langues s’est également emparée de la notion de sentiment d’efficacité personnelle, bien que la plupart des recherches sur la question portent sur l’enseignement/apprentissage de l’anglais langue étrangère. Les études ont permis d’établir des liens entre le sentiment d’efficacité personnelle des enseignants de langue d’une part, et la motivation, la performance, le niveau en langue cible et le sentiment d’efficacité personnelle des apprenants de langue d’autre part (Pratt et al., 2021). La notion a été mise en relation avec d’autres problématiques saillantes liées à l’agir enseignant, telles que la gestion des obstacles : les enseignants de langue expérimentés qui manifestent un fort sentiment d’efficacité personnelle ont tendance à faire face avec assurance aux différents obstacles en classe de langue (Muller, 2022).

1.2. Catégories d’expériences vécues

D’après Bandura (2003), le sentiment d’efficacité personnelle trouve ses sources dans quatre catégories d’expériences vécues. Ces différentes catégories ont pu être adaptées à divers domaines, dont l’enseignement des langues (Pratt et al., 2021). La principale source est l’expérience de succès ou les « expériences actives de maîtrise » (Lecomte, 2004, p. 62) : en faisant l’expérience directe et personnelle d’un succès dans un domaine donné, l’individu construit un sentiment d’efficacité. Cependant, les seules expériences de succès ne peuvent pas suffire à un sentiment résilient d’efficacité et risquent au contraire de laisser la personne démunie face à l’échec ; c’est en faisant l’expérience de l’obstacle que l’individu construit la croyance d’être capable de relever les défis (Bandura, 2012). La deuxième source est l’expérience indirecte, ou l’apprentissage social : la personne développe son sentiment d’efficacité en observant les expériences de maitrise d’autrui. Dans le contexte des enseignants de langues, cela correspond notamment au développement d’un sentiment d’efficacité grâce à l’observation de classe (Pratt et al., 2021, p. 17). La troisième catégorie de source est la persuasion par autrui : l’expression de la confiance d’autres personnes nourrit le sentiment d’auto-efficacité. Par exemple, un enseignant de langue qui reçoit des observations positives sur ses pratiques de la part de collègues peut renforcer son sentiment d’efficacité personnelle (Pratt et al., 2021). Enfin, la dernière catégorie correspond aux états émotionnels et physiologiques : ceux‑ci constituent un indice permettant à l’individu de juger de son efficacité. Ainsi, un faible niveau d’anxiété est susceptible d’aboutir à un sentiment plus fort d’efficacité personnelle (Bandura, 2012).

1.3. Formation et émotions des enseignants de langues

La notion de sentiment d’efficacité personnelle entretient donc des liens étroits avec de nombreuses notions et questions liées à la didactique des langues en général et à l’agir enseignant en particulier. Elle est notamment à mettre en parallèle avec la notion d’« agentivité des enseignants », à savoir « l’ensemble des actions intentionnelles orientées vers un objectif et visant à améliorer une situation », étant donné que « ces actions tiennent compte du contexte (social, culturel et historique) dans lequel les enseignant⋅e⋅s exercent leur profession » (Deschênes et Parent, 2022, § 36). Deux thématiques, en particulier, nous semblent nécessiter une attention particulière : la formation et les émotions des enseignants de langues.

Le lien entre la formation initiale et continue des enseignants et leur sentiment d’efficacité personnelle constitue une problématique intéressante : dans quelle mesure la formation nourrit‑elle la croyance des enseignants en leur capacité à enseigner la langue, notamment lorsqu’ils sont confrontés à des obstacles ? Le questionnaire le plus fréquemment utilisé dans les recherches sur le sentiment d’efficacité personnelle des enseignants, à savoir le Teachers’ Sense of Efficacy Scale (TSES, Tschannen-Moran et Woolfolk Hoy, 2001), ne fait pas référence aux expériences de formation des enseignants. Des études ont pourtant montré que la formation initiale ainsi que les expériences de formation informelle contribuent à un fort sentiment d’efficacité personnelle, y compris après des années d’expérience professionnelle (Tuchman et Isaacs, 2011). Si Pratt et al. (2021), dans leur échelle destinée à mesurer ce sentiment chez les enseignants de langue, classent les activités de formation dans les expériences actives de maitrise, il nous semble tout aussi pertinent de les analyser à travers la deuxième catégorie, à savoir l’expérience indirecte.

Les émotions et le sentiment d’auto-efficacité entretiennent une relation « réciproque », dans le sens où les émotions constituent à la fois une source et une conséquence du sentiment d’efficacité personnelle (Burić et al., 2020). Plus précisément, les états physiologiques et psychologiques des individus fournissent une grille de lecture pour identifier une expérience de succès et, à son tour, l’émotion positive contribue au renforcement du sentiment d’auto-efficacité (Bandura, 2003). Ainsi, dans leur échelle du sentiment d’auto-efficacité des enseignants de langue, Pratt et al. (2021) tentent de mesurer le degré de ce sentiment en fonction de l’adhésion à des affirmations telles que « enseigner des langues étrangères n’est pas frustrant », « je ne me sens pas découragé lorsque j’enseigne des langues », « je suis heureux lorsque j’enseigne », « je ne me sens pas stressé lorsque je pense à l’enseignement des langues », etc. (p. 17).

2. Le corpus PRELUDE

2.1. Constitution du corpus

Le corpus PRELUDE est né d’un constat partagé parmi nous concernant la difficulté, pour les enseignants de langue, d’être face à un groupe de débutants pour la toute première fois. Nous avons voulu comprendre comment d’autres collègues, dans d’autres contextes, vivaient, percevaient et se préparaient pour ce moment particulier. Le corpus est constitué d’entretiens menés avec 20 enseignantes de langues différentes, exerçant dans des contextes universitaires dans cinq pays (Chine, France, Hongrie, Royaume‑Uni, Turquie). Les langues étrangères enseignées par les participantes à l’enquête sont l’allemand, l’arabe, le français, le grec, le hongrois, le japonais, le mandarin, le néerlandais, le persan, le portugais et le turc. Il s’agit d’enseignantes chevronnées, avec en moyenne 15 ans d’expérience dans l’enseignement des langues et 13 ans d’expérience d’enseignement aux apprenants débutants. En termes de parcours de formation, la moitié a un doctorat (majoritairement en didactique des langues), et près de la moitié un master en didactique des langues. Les participantes à l’enquête sont ou ont été nos collègues dans différents contextes d’enseignement/apprentissage.

Les entretiens compréhensifs ont été menés sur la base d’un guide d’entretien portant exclusivement sur la toute première séance avec des apprenants débutants. Les questions posées se concentrent particulièrement sur la préparation réalisée en amont d’un premier cours avec des débutants, la gestion du temps, le matériel pédagogique, les langues utilisées en classe, ainsi que l’évolution de leurs pratiques au long de leur carrière. Les enseignantes ont également été interrogées sur leur ressenti de ce qui constitue un premier cours réussi avec ce type de public. S’agissant de collègues, les entretiens prennent la forme de véritables conversations, avec un format interactif.

Les entretiens compréhensifs ont été enregistrés et transcrits, aboutissant à un corpus écrit d’environ 100 000 mots. La transcription a été assistée par l’outil TADDDAM (Transformations, analyses et développements de données, documents et archives multimédias) porté par l’Université Grenoble Alpes. L’ensemble a été pseudonymisé et toutes les références aux éléments (lieux, dates, établissements) pouvant permettre d’identifier les personnes ont été retirées.

Le corpus PRELUDE nous semble être un point d’accès original à la notion d’auto-efficacité. En effet, les recherches sur le sentiment d’efficacité personnelle, à travers les disciplines, emploient souvent des méthodes quantitatives, basées sur des questionnaires, bien qu’il n’existe pas de mesure ou d’indicateur unique à cet effet (Bandura, 2012). En didactique des langues, un questionnaire spécifique a été développé (Foreign language teachers’ sense of efficacy scale, FLTSE, Pratt et al., 2021), composé d’une trentaine de questions axées sur les quatre catégories de « sources ». Cependant, les méthodes fondées sur les questionnaires ont été critiquées car elles ne permettent pas d’appréhender la complexité du sentiment d’efficacité personnelle chez les enseignants. Par conséquent, les chercheurs s’emploient, de plus en plus, à compléter ce type d’analyses par des études qualitatives prenant appui sur des entretiens et des observations de classe (Bandura, 2012 ; Glackin et Hohenstein, 2017).

2.2. De l’analyse qualitative à la réflexivité

L’exploration de la notion d’auto-efficacité a été l’occasion d’une découverte fine du corpus. Afin de repérer dans le corpus les passages potentiellement pertinents dans l’analyse du sentiment d’auto-efficacité, nous avons établi une liste de mots et d’expressions en lien avec les différentes « sources » évoquées précédemment. Nous nous sommes également inspirées des formulations proposées par Pratt et al. (2021) dans leur questionnaire sur l’auto-efficacité des enseignants de langue. Les différents termes recherchés pour chaque catégorie de source sont repris dans le tableau 1.

Précisons que ces catégories ne sont pas identiques à celles employées dans d’autres études. En particulier, le rôle de la formation dans le développement du sentiment d’auto-efficacité est différent de ce qui est proposé par Pratt et al. (2021). Nous considérons en effet que pour les enseignants de langue, la formation relève majoritairement de l’expérience indirecte, par l’intermédiaire des enseignants et des ressources utilisées.

Tableau 1. – Listes des formes recherchées dans le corpus.

	Expériences actives de maitrise	Expérience indirecte	États émotionnels et physiologiques
Formes recherchées	j’arrive à je peux ça marche succès capable compéten* adapt* improvis* anticip*	collègue prof* échange observ* m’a/ont dit me di* formation imagin*	content, joie, joyeu* bonheur, heureu*, soulag* enthousias*, fier* bonne humeur, satisfa* déten*, rir*, rigol*, peur, angoiss*, stress, paniqu*, gên*, embarra*, énerv*, inquiet, ennuy*, ennui, frustr*, décourage, insatisf* perd*, horr*, tend*, tension

Ces formes constituent un point de départ pour le repérage et non une liste exhaustive qui constituerait la base d’une analyse quantitative : c’est la lecture des passages concernés qui a permis de réaliser une sélection pour nos analyses.

La lecture des expériences vécues par d’autres enseignantes lors de la première leçon, bien qu’il s’agisse d’autres langues étrangères ou de contextes d’enseignement/apprentissage éloignés, a constitué la première étape d’une démarche réflexive de notre part.

2.3. Une démarche de recherche collaborative

Rassemblées dans le cadre du projet de recherche ALADUN (Enseigner / apprendre les langues débutées à l’université) coporté par le laboratoire LIDILEM de l’Université Grenoble Alpes, nous avons mis en commun nos expertises respectives (Morrissette, 2013) et nos réseaux à travers le monde afin de documenter de manière systématique et réflexive une question émergeant de nos expériences personnelles : celle du premier cours de langue avec des apprenants débutants. Cherchant à éviter une approche « selon laquelle la recherche éclaire quelque chose de la pratique, mais laisse les praticiens extérieurs à la démarche, et ne prend pas en compte leurs questions, notamment relatives à la profession » (Bednarz et al, 2015, p. 171), nous avons pris appui sur la réflexivité de chacune, tant praticiennes que chercheuses, pour construire un questionnement, recueillir des données et les analyser à la lumière de nos expériences de terrain.

Morrissette (2013) identifie, parmi les étapes de la recherche collaborative, la cosituation, la coopération et la coproduction. La cosituation a permis de fixer les conditions de la collaboration et les rôles de chacune, sachant que la recherche collaborative n’implique pas que chaque acteur accomplisse des tâches identiques à toutes les étapes. Il s’agissait notamment de formuler des hypothèses à partir de nos expériences vécues, y compris des obstacles rencontrés lors de nos premières leçons avec des débutants. À l’étape de la coopération, c’est‑à‑dire du recueil des données, où nous avons réalisé des entretiens avec les enseignantes, qui étaient pour la plupart nos collègues ou anciennes collègues, nous avons endossé un rôle de chercheuses mais aussi d’interlocutrices dans un processus de partage d’expérience. L’étape de coproduction, qui correspond à l’analyse des résultats, a mobilisé les expertises spécifiques et la réflexivité de chacune. En travaillant sur les données, en lisant et relisant les propos des enseignantes, nous avons été exposées à des expériences indirectes.

3. Les références à l’auto-efficacité perçue dans le discours des enseignantes

Cette partie de notre analyse porte sur les discours des enseignantes et s’organise autour de trois axes, liés aux sources du sentiment d’auto-efficacité. Nous identifions les tendances liées aux expériences de maitrise, puis les références des enseignantes aux expériences « indirectes » (formation, interactions, feedback), avant de porter un regard sur les émotions des enseignantes lors du premier cours et la façon dont ces émotions semblent interagir avec le sentiment d’auto-efficacité.

3.1. Les références aux expériences actives de maitrise lors du premier cours

La première partie de nos analyses porte sur les références des enseignantes à des expériences actives de maitrise lors du premier cours de langue avec des apprenants débutants. Nous nous focalisons sur les récits d’expériences où les enseignantes éprouvent un sentiment d’accomplissement de leurs objectifs, démontrent une résilience face aux obstacles et, plus généralement, expriment leur croyance en leur capacité à enseigner la langue étrangère aux apprenants débutants. Les enseignantes chevronnées qui ont participé à notre étude donnent ainsi des indices quant à la construction de leur sentiment d’efficacité personnelle, à travers l’expérience professionnelle et l’émergence de leur agentivité.

3.1.1. Agentivité et croyance dans l’efficacité des pratiques pédagogiques

Les discours des enseignantes dévoilent une recherche constante d’efficacité dans l’action pédagogique. Tout en exprimant régulièrement un sentiment de satisfaction face à des expériences de succès (telle Akari, enseignante de japonais, qui affirme : « au niveau découverte et surprise, c’est toujours un succès1, je suis contente »), ces praticiennes adoptent un regard critique sur leurs pratiques, et montrent qu’elles changent de stratégies pour arriver à leurs fins. En termes d’efficacité personnelle, cela implique une croyance dans leur capacité à évoluer pour adopter des stratégies efficaces.

On note ainsi régulièrement dans le corpus des références à des pratiques « qui marchent » ou « qui ne marchent pas ». À travers leurs années d’enseignement, les enseignantes ont fait l’expérience de pratiques pédagogiques efficaces qui permettent d’atteindre les objectifs fixés pour la première séance. Dans l’extrait (1), l’enseignante affirme que grâce aux gestes, les apprenants débutants, dès le premier cours, sont capables de se présenter :

(1)
Je demande aux étudiants de se présenter eux‑mêmes. Alors, comme ça, je demande. « Et vous ? » […] Et normalement, ça marche. Parce qu’il y a des gestes. Il y a un geste comme ça, avec des mains. Il y a des signes non verbaux qui nous aident. (Panni, enseignante de hongrois)

Nous voyons qu’une routine établie dans la durée donne à l’enseignante l’impression d’un succès, qu’elle attribue à un ensemble de stratégies qu’elle a adoptées, dont l’utilisation des gestes. Rappelons que dans la notion d’auto-efficacité, Bandura (2012) attire l’attention sur les raisons auxquelles les personnes attribuent leur succès.

Dans l’extrait (2), l’enseignante décrit une évolution dans sa stratégie d’enseignement de l’alphabet grec lors de la première séance. Elle exprime sa satisfaction à l’atteinte des objectifs et évalue positivement ses actions :

(2)
Pour cette première séance, […] je fais une sélection très attentive et après, sur la plateforme, je propose des audios pour qu’ils le répètent, qu’ils s’entrainent, mais globalement, je suis satisfaite et je pense que c’est une bonne décision de laisser plus de temps pour l’enseignement de l’alphabet. C’est très important. (Paraskevi, enseignante de grec)

La référence à la « bonne décision » évoque l’agentivité de l’enseignante : elle a accompli une action intentionnelle orientée vers un objectif et dont le résultat est une amélioration. C’est souvent grâce à l’expérience vécue, et parfois à l’expérience de l’échec, que les enseignantes arrivent à réviser leurs pratiques vers plus d’efficacité pédagogique. L’extrait (3) montre que l’enseignante a changé ses pratiques du premier cours, ainsi que son matériel pédagogique, qui lui étaient imposés dans le contexte où elle enseignait, mais qu’elle a jugés inefficaces :

(3)
Il y a des choses que j’ai remarquées qui ne marchaient pas. Au début, par exemple, j’avais des exercices écrits et tout. […] Au début, c’est [collègue] qui me donnait les instructions, elle me disait « tu lis le livre ». Après, je me suis dit « mais ce n’est pas efficace d’attaquer directement le livre » et j’ai changé. J’ai arrêté avec le livre. J’ai fait mon propre matériel. J’ai fait à ma manière. J’ai fait beaucoup d’oral. (Havva, enseignante de turc)

Les propos de l’enseignante évoquent une émergence de son agentivité et montrent l’importance accordée à l’efficacité de l’action en termes d’apprentissage, dans un récit d’émancipation pédagogique.

3.1.2. Croyance dans la capacité d’adaptation et d’improvisation

Un motif récurrent dans les propos des enseignantes est leur capacité à improviser lors du premier cours pour s’adapter aux situations dynamiques et faire face aux obstacles. L’improvisation, dans les entretiens, ne s’oppose pas à la planification ; paradoxalement, la première séance semble nécessiter à la fois plus de planification et plus d’improvisation que les autres leçons :

(4)
Est‑ce que tu considères qu’une première leçon, en comparaison avec d’autres leçons, ça implique plus de préparation ?

Oui. Et puis, ça implique plus d’improvisation. Dans la mesure où je ne connais pas le groupe, je ne connais pas les étudiants, la dynamique est différente avec chaque groupe. Et donc, bien sûr, j’adapte. Je reste totalement flexible s’il y a des difficultés, s’il faut passer plus de temps. (Suzanne, enseignante de FLE)

On peut presque parler d’une improvisation planifiée. Comme Kata, enseignante de hongrois, pour qui un « plan B » est indispensable (« il y a toujours des imprévus et il faut y réagir, donc j’ai toujours un projet, […] j’ai toujours quelques exercices en réserve »), les enseignantes expriment souvent une confiance en leur capacité à s’adapter rapidement aux situations. Il est en effet intéressant de noter dans l’extrait (5) que l’enseignante expose une routine préparée, détaillée et rodée concernant le travail sur l’alphabet, tout en étant confiante dans sa capacité à improviser si nécessaire :

(5)
Et donc, je mets l’alphabet, je mets les lettres. En général, j’ai un PowerPoint, en fait, que j’ai déjà préparé et je leur demande ce qu’ils connaissent comme mot. […] Et puis, on essaie de faire une petite phrase, un truc, voilà, qui va donner du sens. Ils aiment beaucoup ça. […] On insiste sur C, Ç. […] J’utilise beaucoup les gestes. Et puis, en fait, c’est sur le moment. Si je vois que ça marche, ça marche. Sinon, je change. Je trouve autre chose. Tac. (Havva, enseignante de turc)

Souvent, lorsque les enseignantes font référence à leur capacité d’improvisation ou d’adaptation, elles la mettent directement en relation avec leur importante expérience professionnelle, comme Zita, enseignante de hongrois (« avec l’expérience, j’improvise quand même pas mal dans les cours, j’arrive à adapter, disons, tout de suite à la situation »). De même, dans l’extrait (6), l’enseignante explique que grâce à son expérience, elle est capable d’adapter ce qu’elle a préparé pour la première leçon en fonction des réactions des apprenants débutants :

(6)
Au premier cours je n’ai pas envie d’utiliser le manuel, […] comme j’ai déjà de l’expérience, si les apprenants ne réagissent pas à ce que j’ai préparé, je peux suivre leur intérêt, je peux changer, modifier selon leur réaction, mais ce n’est pas évident pour les professeurs de première année je crois. (Akari, enseignante de japonais)

Dans les propos de cette enseignante, la répétition du verbe « pouvoir » illustre le sentiment d’auto-efficacité, à savoir la croyance dans sa capacité de maitrise active. Ce sont souvent les réactions des apprenants qui guident les enseignantes vers l’improvisation. Ainsi, nous pouvons inférer qu’elles expriment, indirectement, une croyance dans leur capacité à comprendre les réactions des apprenants lors du premier cours. Nous approfondirons, plus loin dans cette étude, ces réactions et leurs liens avec les émotions.

3.1.3. Croyance dans la capacité à faire face aux obstacles

Différents types d’obstacles caractérisent le premier cours de langue avec les débutants. Or, nous l’avons vu, l’expérience de l’obstacle est essentielle à la construction du sentiment d’efficacité personnelle. Les obstacles que nous présentons dans cette section ont trait à l’enseignement de la grammaire, au recours à l’écrit lors de la première leçon ou encore au sentiment d’éloignement de la langue cible. Ainsi, dans l’extrait (7), l’obstacle est lié à l’explication d’un point de grammaire en hongrois, sans recours à une autre langue. Face à l’obstacle décrit, l’enseignante évoque l’expérience répétée de la maitrise active :

(7)
Les explications de grammaire, c’est assez difficile. Mais ça marche. J’ai essayé plusieurs fois, ça marche. […] Mais vraiment, le plus difficile, c’est vraiment avec les débutants. Parce qu’au niveau A2, là, c’est plus facile. Mais vraiment, au niveau des débutants, c’est… C’est un défi. C’est un vrai défi. Il y a à expliquer tout en hongrois avec la langue des gestes. Mais ça marche. Oui, avec des exemples. Beaucoup d’exemples, j’imagine. Beaucoup d’exemples. Mais bien sûr, c’est plus long. Mais ça vaut la peine. (Panni, enseignante de hongrois)

Dans l’extrait (8), une enseignante évoque son recours ponctuel à l’écrit lors du premier cours avec les apprenants débutants. Elle fait référence à la construction d’une pratique à travers son expérience, en réponse aux difficultés éprouvées par les apprenants lorsqu’il s’agit de parler pour la première fois en langue turque :

(8)
Alors, j’écris parfois au tableau aussi des choses. Pour qu’ils puissent s’appuyer. […] Parce que j’ai vu que quand je n’écrivais rien, ils sont perdus. […] Et si je vois que vers la fin, ils n’ont plus besoin de ça, je leur dis : « Allez, on va effacer. On va essayer de se débrouiller sans l’écrit maintenant. » Et s’ils n’y arrivent pas, je leur dis : « Je suis là. Je peux venir vous aider. » (Havva, enseignante de turc)

Une fois de plus, la polysémie du verbe « pouvoir » nous laisse une certaine liberté dans l’interprétation de cette auto-citation : « Je suis là. Je peux venir vous aider ». Il se peut que l’enseignante formule une proposition ou une éventualité, mais nous pouvons également interpréter cette affirmation comme une expression de sa capacité à aider les apprenants à parler dans la langue cible, en cas de difficulté.

Dans l’extrait (9), l’enseignante explique comment elle parvient à surpasser le sentiment d’éloignement que certains apprenants éprouvent dans leur apprentissage du portugais :

(9)
Dans le cas du portugais, il y a cette question vraiment qui est très importante des variations entre le portugais, selon les régions du Portugal, selon les régions du Brésil. […] Il y a […] cette impression d’une grande distance par rapport au français, […] pour certains, le portugais est distant. Mais au final, j’arrive à introduire des astuces, des similarités avec le français. (Clara, enseignante de portugais)

Globalement, le sentiment d’auto-efficacité perçue des enseignants transparait dans leurs discours relatifs à la tension entre préparation et improvisation et lorsqu’elles évoquent la manière dont elles ont surmonté différents obstacles à travers leur carrière. Lors de la première leçon avec des débutants, les enseignantes manifestent leur capacité à aider les apprenants, grâce à des stratégies qu’elles ont fait évoluer au fil de leur pratique. Dans le développement de ces stratégies et dans la construction de leur sentiment d’auto-efficacité, une deuxième série de facteurs joue un rôle fondamental : les expériences indirectes.

3.2. Les expériences indirectes et la formation

Dans cette partie, nous allons nous intéresser aux expériences indirectes mentionnées par les enseignantes : les interactions avec les collègues, qui manifestent une dynamique de coopération, les cours de langue suivis, ainsi que la formation, initiale ou continue, les lectures et les recherches effectuées, enfin les retours reçus de la part des apprenants, qui entrent dans la persuasion verbale.

3.2.1. Pratiques inspirées par des collègues

Les enseignantes du corpus considèrent que les échanges avec leurs collègues les ont aidées dans la préparation de la première séance de cours avec des débutants :

(10)
Il faut que je dise aussi que cette séquence avec des mots internationaux, etc., ce n’est pas mon idée. C’est quelque chose que j’ai appris d’une collègue qui enseigne l’espéranto, […] comme nous le faisons, j’imagine tous, peut‑être toi‑même aussi, on regarde un peu ce qui se fait dans d’autres langues, on regarde aussi ce que d’autres collègues font, et on essaie d’apprendre, et bien sûr, tout en respectant le travail de chacun, en nommant quand on cite quelque chose ou quelqu’un. (Zita, enseignante de hongrois)

Zita explique ici comment elle s’est inspirée d’une collègue enseignante d’espéranto pour créer une séquence autour de mots internationaux. Elle veille à préciser l’origine de l’idée et l’apprentissage apporté. De façon intéressante, un intérêt est porté aux pratiques « dans d’autres langues », ce qui manifeste un décloisonnement. Zita part de l’exemple de la séquence pour généraliser la pertinence de prêter attention aux pratiques pédagogiques des collègues et l’élargir à l’ensemble de la communauté éducative (« comme nous le faisons, j’imagine tous »), y compris l’enquêtrice (« peut‑être toi‑même aussi »).

C’est un apport d’un autre ordre que perçoit Anahita dans les interactions avec les collègues. Il ne s’agit pas tant pour elle de trouver des activités didactiques appropriées que de mieux comprendre le public des apprenants :

(11)
en parlant aussi avec d’autres profs, d’autres collègues, j’ai compris qu’il y a dans chaque groupe il y a des étudiants qui ne travaillent pas […] avant j’étais peut‑être un peu frustrée je peux dire mon sentiment j’étais gênée, je me disais « mais je ne peux pas travailler comme ça […] comment je peux les motiver mais pourquoi ils ne font pas de grand-chose » mais petit à petit en parlant avec les autres collègues je me suis rendu compte que non les élèves comme ça existent par exemple pour le grec pour d’autres langues aussi et maintenant je pense que je connais un peu mon public […] mais c’est plus ou moins les mêmes choses qui se répètent maintenant je suis peut‑être je suis vraiment je ne suis pas très surprise la première séance. (Anahita, enseignante de persan)

L’enseignante rend compte ici des apports des discussions avec ses collègues dans sa prise de conscience de la présence inévitable d’étudiants moins impliqués que d’autres au sein d’un groupe. Un décloisonnement entre les langues apparait à nouveau : Anahita a échangé avec des enseignants de grec et d’autres langues, dont les étudiants ont un profil similaire. Elle fait état d’une évolution (« avant », « petit à petit », « maintenant ») dans sa gestion des émotions : les réflexions des collègues, combinées à la récurrence (« c’est plus ou moins les mêmes choses qui se répètent ») lui permettent de gérer la frustration et la gêne, mais également d’éviter d’être surprise au premier cours, et, partant, de développer un sentiment d’efficacité personnelle.

3.2.2. Pratiques inspirées par des cours de langue suivis

Les enseignantes mentionnent d’autres pratiques didactiques inspirées par les cours de langue qu’elles ont elles‑mêmes suivis. Siqi manifeste ainsi un jugement très positif sur l’un des enseignants de français qu’elle a eus à l’université en Chine et dont les cours lui ont semblé « réussis ». Ce qui lui a plu, c’est la dimension très vivante des cours et elle explique chercher à l’appliquer dans ses enseignements : « J’essaie aussi de pratiquer ça dans mon cours, par exemple. »

Plus loin dans l’entretien, Siqi explicite les apports de cours de langues auxquels elle a participé depuis son arrivée en France :

(12)
je me suis aussi inspirée, justement, d’autres enseignants, que j’ai eus dans le cours. […] Parce que c’est bien, en fait, […] de pouvoir déjà parler quelques mots dès le premier cours. Je vais déjà commencer par… Ni hao. Tout le monde le sait, c’est « bonjour ». Et ça, c’est aussi facile. Donc, je vais commencer par ces petits mots. Voilà, juste quelques mots pour mettre l’apprenant dans le jeu. Donc ça, je me suis inspirée d’une enseignante de langue aussi, que j’ai eue. […] Avant, non, parce que comme c’est une langue distante, je me suis dit, non, on va pas pouvoir parler dès le premier cours. Mais finalement, je me suis dit, ben, pourquoi pas de les essayer. Mais finalement, […] ils arrivent à dire quelques mots dès le premier cours. (Siqi, enseignante de chinois)

Il est question dans cet extrait de la possibilité d’inviter les apprenants à s’exprimer dans la langue cible dès la première séance en introduisant des petits mots, comme des salutations. Il s’agit d’une pratique à laquelle Siqi n’aurait pas pensé dès le premier cours du fait de l’éloignement de la langue. Si cet obstacle initial a pu être surmonté, c’est grâce aux cours de langue qu’elle a suivis et qui lui ont inspiré cette approche. L’usage de la locution « en fait » montre qu’une telle démarche était contre-intuitive pour elle : « Parce que c’est bien, en fait, […] de pouvoir déjà parler quelques mots dès le premier cours. » Grâce à la pratique qu’elle a observée chez une enseignante, elle a pu développer une croyance dans sa capacité à réussir et une telle évolution apparait clairement à la fois dans ses convictions et ses pratiques : « Mais finalement, je me suis dit, ben, pourquoi pas de les essayer. Mais finalement, […] ils arrivent à dire quelques mots dès le premier cours. » On voit bien ici comment Siqi a pu développer un sentiment d’efficacité personnelle et élargir son répertoire didactique.

3.2.3. Pratiques inspirées par les formations, les lectures et la recherche

Les formations reçues contribuent également à développer la croyance des enseignants dans leur efficacité personnelle. Suzanne, enseignante de FLE, rend compte de pratiques contre-intuitives qu’elle a découvertes en participant à des ateliers. Elle manifeste une évolution dans sa conception de l’inclusion, qui reposait initialement sur le mélange des apprenants pour éviter que les mêmes nationalités se regroupent. La formatrice est venue apporter une information opposée : « Et cette professeure […] dans cet atelier, nous a dit finalement, des fois, c’est peut‑être plus productif de mettre les étudiants, de les faire travailler ensemble » afin de leur donner l’opportunité d’échanger dans une langue commune. Cette réflexion l’a conduite à modifier ses pratiques et elle porte un jugement positif, témoignant de son sentiment d’efficacité personnelle : « Et j’ai trouvé qu’effectivement, ça marchait assez bien. »

Mais le développement professionnel peut également émaner de ses pratiques de recherche, comme l’explicite Anne :

(13)
Cette approche avec le fait de manipuler soi‑même, d’utiliser soi-même, de mémoriser, d’avoir ces briques de langue et de… Voilà, de les mettre en travail c’est quelque chose qui est venu après mes lectures pour la thèse. Ça a changé beaucoup de choses. Et c’est aussi ce que j’ai essayé de mettre en place dans le cours en ligne qu’on a fait pour les débutants. (Anne, enseignante d’allemand)

L’enseignante rend compte des apports de ses lectures pour la conception de sa première séance avec des débutants, que ce soit en présentiel ou en ligne. D’une façon similaire, les recherches en phraséologie de Siqi la conduisent à sensibiliser les apprenants à cette question : « Et quand, par exemple, il y a des expressions un peu figées, je vais toujours parler à mes étudiants. »

3.2.4. Pratiques confortées par les retours des apprenants

Un dernier cas de figure mérite d’être mentionné dans les expériences indirectes : il s’agit du retour des apprenants ou des émotions qu’ils observent chez eux, qui peuvent conforter les enseignantes dans leurs pratiques. C’est la joie observée chez les étudiants qui conduisent Siqi et Akari à poursuivre leurs approches lors de la première séance de cours :

(14)
Souvent, j’explique un peu à l’oral ce que signifie mon prénom en chinois. Et je vois qu’ils sont contents, en fait, de savoir qu’il y a souvent une signification liée aux prénoms chinois. Et mon nom aussi, voilà. (Siqi, enseignante de chinois)

(15)
Par exemple après cinq voyelles je compose A et I, « ai » c’est un mot, ça veut dire l’amour, vous leur dites au fur et à mesure les mots, oui je fais comme ça au fur et à mesure et les jeunes apprenants sont joyeux. (Akari, enseignante de japonais)

Quant à Clara, elle explicite la confiance que lui ont apportée les jugements très positifs exprimés par une étudiante en reprise d’études :

(16)
En fait, j’ai eu l’expérience avec une dame qui avait pris la décision de reprendre les études, et qui, elle, elle était vraiment ravie de mon enseignement. […] Du coup, ça m’a beaucoup donné de force, en fait, par la suite. Elle était vraiment contente, elle arrêtait pas de me dire que la progression, la manière dont j’expliquais, tout allait avec, et ça lui a réconcilié avec le portugais. […] Et donc, quand t’as des retours comme ça, t’es plus que ravie, voilà. […] Et plus satisfaite. (Clara, enseignante de portugais)

Il n’est pas fait référence ici à une pratique spécifique mais à une approche globale qui contribue au sentiment d’efficacité personnelle de la praticienne.

3.3. Les émotions et le sentiment d’auto-efficacité

Les émotions et le sentiment d’auto-efficacité entretiennent une relation « réciproque », dans le sens où les états psychologiques constituent à la fois une source et une conséquence du sentiment d’efficacité personnelle (Burić et al., 2020). Nous proposons dans cette partie d’analyser les discours des enseignants afin d’explorer les liens entre leurs émotions positives et négatives et leur croyance dans l’efficacité de leurs actions lors du premier cours de langue avec les débutants.

3.3.1. Faire face au stress de la première rencontre par la préparation

Dans l’échelle proposée par Pratt et al. (2021), les émotions négatives mentionnées sont le stress, le découragement et la nervosité. Dans notre corpus, une des émotions négatives qui émergent dans le vécu des enseignantes est le stress de faire face à l’inconnu. Le premier cours avec un groupe d’étudiants qu’elles ne connaissent pas constitue souvent une source d’émotions négatives et de questionnements. Dans l’extrait (17), la régularité du stress voire de l’angoisse en amont du premier cours est clairement exprimée :

(17)
Mais pour moi, c’est toujours un cours un peu stressant, un peu angoissant parce que je découvre le groupe, est‑ce que ça va être un bon groupe, est‑ce qu’ils vont m’aider, est‑ce qu’ils vont me plomber en étant tout timide, à ne pas parler, à me regarder ? Il y a toujours un peu de stress dans ce premier cours. (Julie, enseignante de FLE)

Parfois, cette émotion est ambivalente : la curiosité (extrait 18) et l’enthousiasme (extrait 19) des enseignantes contrebalancent l’émotion négative liée au fait de ne pas connaitre le groupe.

(18)
Le cours le plus stressant c’est le premier cours de la fac le cours de la première année. Parce que pour la deuxième, troisième année je connais déjà mes étudiants […] je me pose beaucoup de questions avant le cours : qui seront les étudiants, […] quel est leur parcours, pourquoi ils viennent apprendre le persan, voilà il y a des questions que je me pose toujours je vais avoir quel public, et je suis toujours curieuse à regarder la liste. (Anahita, enseignante de persan)

Il semble en effet que face aux émotions ambivalentes liées au fait de ne pas connaitre les apprenants, plusieurs enseignantes emploient une stratégie de préparation :

(19)
Alors, le premier cours, c’est toujours un grand enthousiasme et aussi je suis très stressée parce que je ne connais personne. Alors, d’abord, j’essaie d’observer ma liste, liste des étudiants, des noms, […] de nationalité aussi. (Panni, enseignante de hongrois)

Il est nécessaire de nuancer quelque peu ces observations : pour certaines enseignantes, cette part d’inconnu inhérente au premier cours n’est pas une source de stress ; au contraire, elle engendre un degré de motivation pour l’enseignante, comme dans l’exemple (20) :

(20)
Chaque année, c’est une surprise en fait. T’as toujours un niveau différent, un niveau, un groupe différent. Donc, les gens sont pas les mêmes, les motivations sont pas les mêmes. Leurs connaissances sont pas les mêmes. […] Enfin, donc, donc tout, tout est une surprise en fait. […]

Et c’est ça qui t’enthousiasme ?

Ben oui. Cette surprise perpétuelle. (Clara, enseignante de portugais)

Les émotions ressenties en amont de la première séance ont trait au rapport interpersonnel et à la part d’inconnu dans la relation qui reste à établir. Elles ne sont pas entièrement spécifiques au fait qu’il s’agit d’un cours de langue avec des débutants : à priori, tout enseignant pourrait éprouver ces émotions avant un cours avec un nouveau groupe, mais l’apprentissage d’une langue nouvelle en contexte universitaire, surtout d’une langue moins enseignée où il y a un petit nombre d’enseignants, fait que souvent, la première rencontre de l’enseignant avec les apprenants se fait lorsque ces derniers sont débutants.

3.3.2. Les émotions au service de la pratique pédagogique lors de la première séance

Si les enseignantes éprouvent du stress en amont de la première séance, leur performance, telle qu’elle est narrée dans leurs discours, ne reflète pas cette émotion. Lors du premier cours, elles mobilisent des émotions positives pour accomplir une fonction pédagogique, à savoir animer le cours. Dans l’extrait (21), l’enseignante explique comment son corps est au service de l’expression de son enthousiasme :

(21)
Tout d’abord, je lance tout mon enthousiasme. Je suis à l’écoute. Je laisse le temps. J’adresse la parole à chaque étudiant. […] Je ne suis jamais assise. (Paraskevi, enseignante de grec)

L’expression du visage est également mobilisée pour exprimer l’émotion positive, comme dans l’extrait (22) :

(22)
Sourire, répéter, re‑répéter. (Julie, enseignante de FLE)

Ces témoignages suggèrent que les enseignantes, conscientes des enjeux émotionnels de la première leçon, mobilisent l’expression des émotions pour accomplir leurs objectifs.

3.3.3. Les émotions face aux expériences du premier cours

Dans des situations où l’enseignante fait l’expérience d’une pratique pédagogique efficace, cela entraine généralement des émotions positives. Dans l’extrait (23), l’enseignante est satisfaite de l’atteinte des objectifs fixés, à savoir la capacité des apprenants débutants à s’exprimer à l’oral dès le premier cours :

(23)
C’est trop satisfaisant de finir le cours en les réécoutant. Oui, ce qui te satisfait, c’est de sentir cette progression. Oui, et de voir que, voilà, j’ai mis cet objectif au début du cours et à la fin, on arrive à dire ça. (Clara, enseignante de portugais)

Ce sentiment de satisfaction éprouvé à la fin du cours montre bien le lien étroit entre émotions et sentiment d’auto-efficacité : l’émotion positive est à la fois une conséquence d’une expérience de maitrise active, et un indice pour lire un fort sentiment d’efficacité personnelle. Nous observons ce même phénomène dans l’extrait (24), où l’enseignante décrit la fin de la première séance :

(24)
Ils passent à me dire au revoir en arabe avant de partir […] donc ça c’est déjà aussi ça me fait plaisir bien sûr. (Assia, enseignante d’arabe)

Ces émotions positives éprouvées à la fin de la première séance sont susceptibles de contribuer, à leur tour, à renforcer le sentiment d’auto-efficacité des enseignantes. Cependant, à l’inverse, certaines situations relevant des attitudes des apprenants peuvent entrainer des émotions négatives chez l’enseignante lors du premier cours :

(25)
Ce qui me dérange ou ce qui peut être déstabilisant, c’est quand, dès le premier cours, les étudiants commencent à dire qu’ils sont, par exemple, négatifs, tout simplement, qu’ils ont une attitude négative. (Zita, enseignante de hongrois)

Les différents exemples analysés dans cette partie mettent en évidence l’importance de la gestion des émotions dans le développement du sentiment d’efficacité personnelle.

4. La recherche comme source d’auto-efficacité pour les enseignantes et chercheuses

Dans notre étude sur le corpus PRELUDE, l’ensemble des sources identifiées par Bandura (2003) au regard de la notion d’auto-efficacité transparaissent dans les discours des enseignantes de langues lorsqu’elles sont interrogées sur leurs pratiques et croyances liées au premier cours avec les apprenants débutants. Les expériences de succès lors du premier cours, une forte réflexivité par rapport aux obstacles surmontés, les feedbacks positifs des apprenants, ainsi que l’enrichissement du répertoire didactique grâce aux apports des formations ou des collègues sont autant d’éléments qui suggèrent, globalement, un fort sentiment d’auto-efficacité chez les enseignantes qui ont participé à l’enquête. Ce résultat peut être en partie lié au fait qu’il s’agit d’enseignantes expérimentées.

La réalisation des entretiens, la lecture du corpus, ainsi que l’identification des sources d’auto-efficacité de nos collègues enseignantes de langues nous ont permis de revenir sur nos expériences passées et actuelles liées au premier cours et de nous projeter dans nos pratiques futures. La découverte des expériences de succès de nos collègues s’apparente, selon l’approche de Bandura (2003), à une « expérience indirecte » pour nous, contribuant ainsi à notre sentiment d’auto-efficacité.

Si nous revenons ici de manière réflexive aux différentes sources d’auto-efficacité, il apparait d’abord que l’accumulation des expériences de succès, grâce à l’évolution des pratiques et à l’adaptabilité des enseignantes, permet d’aborder le premier cours avec confiance (section 3.1). Le fait de savoir que ces enseignantes ont des pratiques diverses, évolutives, façonnées par les obstacles, crée en nous une forte croyance dans nos propres capacités d’adaptation. Les tendances qui se dessinent dans les entretiens, par exemple le choix d’aller vers plus de plaisir et de jeu lors de la première leçon, contribuent à nos choix concrets. Ensuite, les analyses révèlent que les enseignantes se nourrissent du dialogue et de la coopération avec les collègues (section 3.2), ce qui nous incite à une ouverture constante à l’autre dans nos pratiques professionnelles. Enfin, les références aux émotions (section 3.3) nous confrontent à nos propres émotions ; en cela la recherche est rassurante car elle normalise, voire valorise le stress de l’enseignant face aux défis du premier cours.

Nous pouvons nous interroger sur l’éventuel impact de la participation à l’enquête sur les attitudes, croyances et pratiques des enseignantes. Ce moment de réflexivité et d’échange, à l’occasion de la constitution du corpus PRELUDE, a‑t‑il eu un impact pour les participantes ? Il nous semble que le fait d’être d’être interrogée pour un projet de recherche au titre d’une longue expérience d’enseignement est une source de légitimation pour elles. Leur intérêt pour le travail d’enquête transparait d’ailleurs parfois dans les entretiens, comme avec Anne, enseignante d’allemand, qui affirme : « Ça m’intéresserait de voir les résultats. » De même, Julie, enseignante de français, semble se positionner par rapport à ses propres contributions, en demandant « qu’est‑ce qui t’intéresse le plus ? ».

Ainsi, cette recherche sur l’agir professoral a pour spécificité le caractère interactif des entretiens, qui est apparent dans le corpus, notamment à travers l’emploi d’expressions telles que « c’est comme tu le dis » (Paraskevi) ou « ça me frappe maintenant que tu en parles » (Julie). La recherche, qu’il s’agisse de la méthode de l’enquête ou de la démarche analytique sur un corpus, au‑delà de la nature interactive des entretiens, constitue une situation collaborative : en tentant de comprendre d’où vient le sentiment d’auto-efficacité des autres, nous nous exposons à leurs expériences et construisons notre propre sentiment d’auto-efficacité. Cette approche pourrait aussi permettre d’élargir ou de définir plus précisément les sources « indirectes » du sentiment d’auto-efficacité, de manière à inclure non seulement les observations des pratiques d’autres personnes, mais aussi la découverte de ces pratiques à travers le dialogue, y compris en contexte de recherche.

Perspectives et conclusions

Les travaux sur le sentiment d’auto-efficacité des enseignants méritent d’être mis en perspective avec le sentiment d’efficacité personnelle des apprenants débutants, celui‑ci ayant un lien étroit avec la motivation à apprendre et le succès dans l’apprentissage d’une L2 (Waddington, 2023). Ce type de recherche pourrait être réinvesti sur le terrain, grâce à la formation des enseignants. Nos échanges informels réguliers avec les collègues sur la thématique de la première séance avec des débutants montrent qu’il existe un fort intérêt envers le sujet et un besoin de préparation des enseignants débutants à ce défi. D’ailleurs, on observe, au sein des institutions et écoles de langue, une tendance à attribuer les cours de langue de niveau débutant à des enseignants débutants. Les enseignants chargés des niveaux avancés semblent même jouir d’un certain prestige. Pourtant, nous sommes d’avis que les premiers cours avec les apprenants débutants sont particulièrement exigeants pour les enseignants : ils requièrent beaucoup de préparation, d’adaptation et d’improvisation, et sont très chargés émotionnellement ; pourtant, les enseignants sont peu formés à l’exercice et le matériel pédagogique semble peu adapté.