Introduction

La formation initiale des enseignants du premier degré s’inscrit dans de fortes tensions. D’un côté, la préparation au concours et aux évaluations du master, qui encourage le bachotage et la recherche de « bonnes réponses » ; de l’autre, les exigences d’un cursus de niveau master, fondé sur la mise à distance critique des contenus, l’entrée dans la démarche de recherche et l’amorce d’une posture réflexive (Rebière, 2023). En didactique du français, ces tensions se cristallisent particulièrement autour de la grammaire, objet à la fois fortement normé, idéologiquement chargé et épistémologiquement peu stabilisé (Atallah et Camussi‑Ni, 2024 ; David et Roig, 2021 ; David et Taous, 2024), ce qui en fait un objet complexe à enseigner et à apprendre pour des formateurs débutants comme expérimentés (Hubert, 2016).

En tant que formatrice novice en Institut national supérieur du professorat et de l’éducation (INSPÉ), l’enseignement de la grammaire s’est révélé être un lieu privilégié d’insécurité : sentiment de maitrise partielle des contenus, doute quant à ma capacité à préparer les étudiants au concours, impression de décalage entre mes références en didactique du français langue étrangère (FLE) et les attentes liées à la formation des professeurs des écoles. Ces ressentis rejoignent les travaux décrivant l’entrée dans le métier comme marquée par des doutes et une mise à l’épreuve de la légitimité professionnelle (Ambroise, 2016 ; De Paor, 2018 ; Gosselin et al., 2014), ainsi que les recherches montrant comment l’insécurité linguistique des enseignants de langue peut se doubler d’une insécurité professionnelle (Avrillier, 2025 ; Cardinaux, 2022 ; Paternostro, 2025). Mon insécurité apparait dès lors moins comme un obstacle individuel que comme un phénomène structurel, lié à la fois à la discipline « grammaire » et à un stade précoce de développement professionnel.

Dans le même temps, notre1 positionnement de didacticienne nous a amenée à considérer cette insécurité comme un objet d’étude plutôt que comme un simple dysfonctionnement. Avec un groupe d’étudiants de master 1 Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (MEEF) premier degré, nous avons ainsi conçu un dispositif collaboratif et réflexif d’enseignement de la grammaire, combinant prise en main de séances par les étudiants, temps de retours collectifs et Conseils, inspirés de la pédagogie institutionnelle. L’objectif était de concilier réactivation des notions grammaticales attendues au concours et construction d’une posture métalinguistique et réflexive, tout en offrant un cadre de formation susceptible de canaliser l’insécurité inhérente à la discipline et au contexte de formation. Le dispositif a toutefois fait émerger des formes d’insécurité fortes, chez les étudiants comme chez moi.

La question centrale de l’article est donc la suivante : dans quelle mesure la mise en place d’un dispositif collaboratif d’enseignement de la grammaire peut‑elle générer des formes d’insécurité formatrices et contribuer à l’émergence d’une posture réflexive chez des étudiants en formation initiale et leur formatrice ?

Pour y répondre, nous présentons d’abord notre cadre théorique, qui articule insécurité linguistique et professionnelle, développement professionnel, réflexivité et collaboration. Puis, nous présentons la méthodologie et le dispositif mis en place, avant d’exposer les résultats de notre analyse qualitative montrant comment les manifestations de l’insécurité ont nourri le développement professionnel des étudiants et le nôtre.

1. Cadre théorique : insécurité, collaboration et réflexivité en lien avec le développement professionnel

Cette première partie définit et précise l’insécurité linguistique et professionnelle chez les enseignants novices et leurs effets sur l’identité et le développement professionnels, puis met en avant la réflexivité et la collaboration comme leviers pour les transformer en ressources de développement professionnel.

1.1. Quand insécurité linguistique et professionnelle se croisent dans l’enseignement-apprentissage du français

La notion d’insécurité linguistique (IL), largement étudiée en sociolinguistique et en didactique des langues, désigne :

Le sentiment de (risquer de) ne pas être (perçu comme) originaire et/ou membre légitime de la communauté linguistique au sein de laquelle sont élaborées, véhiculées, et partagées, les normes requises dans la situation dans laquelle se trouve le locuteur, et par rapport auxquelles, dans cette situation, sont évalués par les usages. (Bretegnier, 2002, p. 127)

Cette définition met en évidence le décalage réel et symbolique qu’un locuteur perçoit sur le plan linguistique dans un contexte précis face à d’autres locuteurs entre ses normes et la norme prescrite, entre son identité linguistique et l’identité qu’il se représente comme étant légitime. Ce décalage conduirait alors à un sentiment d’illégitimité du locuteur qui se sent en « porte‑à-faux avec la norme » (Paternostro, 2025, p. 2).

Dans le contexte français, marqué par l’idéologie monolingue et celle du standard (Blanchet et al., 2014 ; Guérin, 2010), l’IL apparait, d’après Paternostro (ibid.), presque constitutive de l’identité francophone. Les enseignants, en tant que locuteurs francophones insérés dans un système scolaire normatif, sont alors nécessairement confrontés à ce sentiment d’IL, notamment s’il s’agit d’enseignants chargés d’enseigner le français, discipline dans laquelle l’IL est particulièrement présente (Avrillier, 2025).

Chez les enseignants du premier degré, l’IL se manifeste notamment à l’égard de l’enseignement de la grammaire. Ils déclarent un manque d’assise théorique et « un malaise » pour l’enseigner, si bien qu’« ils éprouvent parfois à l’égard de ce domaine d’apprentissage un sentiment d’inquiétude teinté d’impuissance » (Avezard-Roger et Corteel, 2020, p. 5).

Cette insécurité que nous pouvons qualifier de grammaticale constitue une forme spécifique d’IL. Elle ne renvoie pas à une difficulté d’usage de la langue en interaction, mais à un sentiment d’insuffisance ou d’illégitimité lorsqu’il s’agit d’analyser la langue, d’en expliciter les règles, ou de l’enseigner selon les attentes institutionnelles. Elle concerne l’appréhension d’accompagner les apprenants dans l’analyse et la compréhension du fonctionnement de la langue et affecte la capacité perçue à l’enseigner. Plusieurs facteurs y contribuent. Nous retrouvons, d’une part, le poids de la norme qui soutient un enseignement dogmatique et normatif (Chartrand, 1996) ; d’autre part, un « métalangage éclectique, flou et souvent incohérent » (ibid., p. 38). S’ajoute une position inconfortable à tenir pour les enseignants, pris entre exigences de réflexivité (Bulea Bronckart et Gagnon, 2017) et préparation au concours ou aux partiels, qui impose l’apprentissage mécanique de règles dans un temps restreint (Elalouf, 2023).

Chez les enseignants de langue, Roussi (2009) montre que l’IL tend à se doubler d’une insécurité professionnelle (IP). La langue « ne constitue plus seulement le moyen de communication, mais elle devient un métier. Or, éprouver de l’insécurité en langue finit par signifier éprouver de l’insécurité dans la profession » (p. 266). En s’appuyant sur la typologie de Calvet (1995), Roussi (2009, p. 265) décline l’IP en trois composantes : formelle (pratiques jugées non conformes aux normes), statutaire (statut ou manière d’exercer perçus comme illégitimes) et identitaire (décalage entre sa manière d’enseigner et celle de la communauté d’appartenance).

Comme pour l’IL, la question de la légitimité et du rapport à la norme est centrale dans l’IP. C’est le décalage perçu — réel ou symbolique — entre pratiques, identité et/ou statut professionnel et représentations du métier qui conditionne le sentiment de (in)sécurité de l’enseignant. En établissant un lien étroit entre IL et IP, Roussi met en évidence leur intrication, ce que confirment les études récentes de Paternostro (2025) et Avrillier (2025) qui montrent aussi que ces deux formes d’insécurité se coconstruisent. La légitimité à enseigner une langue apparait inséparable de la manière dont les enseignants se situent par rapport aux normes linguistiques, pédagogiques et institutionnelles, ainsi qu’à leurs représentations du métier et de la langue.

Dans le cadre de la formation initiale en didactique du français, la fragilité perçue dans la maitrise des contenus linguistiques nourrit le doute quant à la légitimité à les enseigner ; inversement, le statut d’enseignant en devenir, pris dans des exigences multiples, renforce la perception de ne jamais être suffisamment compétent sur le plan professionnel.

Dans la partie suivante, nous interrogeons l’impact de ces insécurités sur la construction de l’identité professionnelle et le développement professionnel.

1.2. Impact de l’insécurité sur la construction de l’identité et le développement professionnel

L’IP semble inhérente à l’entrée dans le métier d’enseignant dont les premières années sont marquées par « des sentiments d’insécurité, de vulnérabilité, de doute de lui‑même et de ses compétences » qui peuvent aller jusqu’à « remettre en cause son engagement professionnel » (Ambroise, 2016, p. 54).

Chez les enseignants de langue, l’IL apparait comme un phénomène durable, susceptible de persister malgré l’expérience, car aucun locuteur ne peut maitriser toutes les subtilités de la langue, surtout si elle est particulièrement normée (Roussi, 2009).

Qu’elle soit linguistique ou professionnelle, l’insécurité semble donc constitutive des débuts dans le métier et apparait comme une expérience quasi inévitable. Elle s’inscrit dans le processus de développement professionnel entendu comme :

Un double processus déterminé « d’une part, par un processus d’apprentissage professionnel, c’est‑à‑dire par une construction des savoirs professionnels à partir de savoirs théoriques et pratiques » et d’autre part, par un processus de construction identitaire où le sujet se forme « un ensemble de représentations et de sentiments sur lui-même, à partir de l’appréciation de son activité ». (Gosselin et al., 2014, cité dans Ambroise, 2016, p. 39)

Ainsi, le développement professionnel renvoie à la fois à l’apprentissage d’une profession sur le plan théorique et pratique, et à la construction d’une identité professionnelle impliquant l’intégration de représentations, de codes, de normes, de valeurs, autrement dit d’un habitus et d’un hexis corporel (Perrenoud, 2012 ; Wittorski, 2009) dans une dynamique à la fois individuelle et sociale qui prend du temps (Ambroise, 2016 ; Beckers, 2004 ; Gosselin et al., 2014).

À un niveau modéré, l’insécurité linguistique ou professionnelle peut devenir un moteur du développement professionnel puisqu’elle incite à se questionner, à chercher des réponses, et à affirmer peu à peu sa légitimité. Elle stimule alors un processus réflexif susceptible de nourrir la construction de l’identité professionnelle (Mattéï-Mieusset et al., 2019 ; Zeiter, 2025).

Mais lorsqu’elle devient trop prégnante, l’insécurité peut être contre-productive, car elle inhibe l’action, fragilise l’estime de soi, et empêche de s’inscrire dans une dynamique constructive (Ambroise, 2016 ; Roussi, 2009).

Pour les étudiants en formation initiale, en phase d’amorce de cette construction identitaire (Beckers, 2007), une insécurité alimentée par un contexte de formation porteurs d’objectifs contradictoires peut entraver l’adoption d’une posture réflexive pourtant attendue et nécessaire à leur développement professionnel (Beckers, 2004 ; Perrenoud, 2012). C’est particulièrement visible dans le domaine de la grammaire où le concours oriente les attentes vers de bonnes réponses et limite la « remise en question, pourtant nécessaire à l’acquisition d’une posture professionnelle » (Elalouf et al., 2017, p. 58).

La question n’est donc pas de chercher à éviter l’insécurité, mais de l’accompagner et de lui donner du sens. Les tensions, négociations et remises en question qu’elle suscite sont caractéristiques des différentes phases de l’entrée dans le métier (Boucher et Jenkins, 2004 ; Huberman, 1989) et peuvent contribuer au développement professionnel lorsqu’elles sont travaillées et accompagnées (Lison, 2013).

La réflexivité, individuelle et collective, ainsi que les dynamiques collaboratives qui la soutiennent (Beckers, 2004 ; Gosselin et al., 2014), apparaissent alors comme des leviers essentiels de ce développement, en particulier dans le contexte de la formation initiale (Corfdir et al., 2024 ; Macaire, 2020).

1.3. La réflexivité et la collaboration comme leviers pour le développement professionnel

1.3.1. La réflexivité

La réflexivité désigne cette capacité à prendre du recul sur ses pratiques, à les analyser, « à se remettre en question, et à ajuster sa manière d’enseigner en fonction des contextes » (Faucompré et Berger, 2025, p. 6). Elle joue un rôle central dans la gestion du sentiment d’insécurité, car elle permet de transformer une expérience vécue comme un échec, un inconfort, ou un malaise, en un objet de pensée professionnelle. Elle permet la prise de conscience de « l’écart entre ce que l’acteur fait et ce qu’il voudrait faire, qu’il se sente en échec absolu ou simplement en retrait par rapport à ses ambitions » (Perrenoud, 2012, p. 143). Cette prise de conscience est féconde à condition qu’elle soit accompagnée (Lison, 2013).

Pour les étudiants, cette réflexivité ne va pas de soi. Elle leur demande de « réfléchir quand tout est difficile » et de « prendre le contre‑pied du métier d’élève qu’il[s] ont pratiqué aussi longtemps et qui l[eur] a réussi » (Perrenoud, 2012, p. 20).

Le rôle du formateur est alors crucial pour créer les conditions favorables à cette réflexivité (Altet, 2010 ; Beckers, 2007 ; Perrenoud, 2012), en leur proposant des activités qui favorisent la décentration, en instituant des espaces d’analyse partagée, en valorisant l’erreur, en légitimant leurs doutes (Macaire, 2020).

En formation initiale, articuler dimensions réflexive et collaborative permet d’outiller les futurs enseignants pour entamer une transformation professionnelle et identitaire propre au métier d’enseignant :

L’apprentissage réflexif en collaboration avec d’autres personnes permettrait une prise de conscience d’un problème ou de certains aspects à améliorer en ce qui concerne leur pratique en soulevant les connaissances, les croyances et les actions, pour ensuite explorer et définir de nouvelles conceptions qui pourront mener à un changement. (Gosselin et al., 2014, p. 10)

Dans cette perspective, la formation initiale des enseignants constitue un espace-temps propice pour amorcer une construction professionnelle et favoriser par la suite son développement (Beckers, 2004). Les dispositifs collaboratifs apparaissent alors comme pertinents pour soutenir l’entrée dans une démarche réflexive.

1.3.2. La collaboration

La collaboration favoriserait les apprentissages, l’engagement, une meilleure compréhension de ses pratiques, et l’émergence d’une identité professionnelle. Gosselin et al. (2014) soulignent que l’apprentissage par les pairs développe « des savoirs, des habiletés et la pratique entre autres par la négociation de sens, le rappel de savoirs et l’enseignement » (p. 10) et que les interactions qui en émanent contribuent à donner du sens à l’expérience et à construire une identité professionnelle.

Dans notre perspective, la collaboration ne se limite pas aux relations entre pairs. Elle implique également le travail conjoint entre étudiants et formateurs. Ce dernier peut, lui aussi, selon son statut « se trouver en situation de “formateur-apprenant” ou de “chercheur-apprenant” » (Macaire, 2020, p. 10), engagé dans un processus de coconstruction et d’ajustement de sa pratique.

Ainsi, la réflexivité permet aux (futurs) enseignants de questionner leurs pratiques, de construire du sens, et d’appréhender leur rôle de futur professionnel de l’enseignement. La collaboration crée quant à elle les conditions de cette réflexivité en favorisant l’échange, la coconstruction des savoirs et la mise en confiance nécessaire à l’expérimentation et la remise en question.

2. Questions de recherche

À la lumière de ces éléments théoriques, nous pouvons alors formuler la problématique centrale de cet article : dans quelle mesure la mise en place d’un dispositif collaboratif d’enseignement de la grammaire peut‑elle générer des formes d’insécurité formatrices et contribuer à l’émergence d’une posture réflexive chez des étudiants en formation initiale et leur formatrice ?

Cette question se double d’un questionnement secondaire : comment cette insécurité se manifeste‑t‑elle dans ce cadre collaboratif et que révèle‑t‑elle du stade de développement professionnel des acteurs du dispositif ?

3. Méthodologie

En tant que didacticienne, nous nous inscrivons dans une conception de la didactique comme praxéologie, c’est‑à‑dire une didactique qui met l’agir, l’expérience vécue, les contextes et les interactions au cœur de l’enseignement-apprentissage en cherchant à articuler en continu recherche et formation, théorie et pratique (Kervyn, 2020 ; Macaire, 2020).

Dans cette perspective, la dimension collaborative du dispositif proposé prend tout son sens puisqu’il s’agit alors d’envisager l’espace de formation à l’INSPÉ (ici des cours de didactique du français) comme un lieu de pratiques et d’exploration où formatrice et étudiants cherchent à « co‑comprendre des faits » et « co‑produire des savoirs co‑négociés, mais non nécessairement co‑validés2 » (Macaire, 2020, p. 4) via l’action et l’expérimentation (Vinatier et Morrissette, 2015).

3.1. Un dispositif collaboratif et réflexif

Le dispositif a été mis en place durant l’année universitaire 2024‑2025 à l’INSPÉ de Paris, dans le cadre du cours « Savoirs, didactique et pratiques pédagogiques en français » en master 1 MEEF premier degré qui a pour objectif de :

1. Aborder les concepts et savoirs de référence en didactique du français ;

2. Revoir les fondamentaux en français, notamment en grammaire, en vue du Concours externe de recrutement de professeur des écoles (CRPE).

Le volume horaire global est de cinquante-quatre heures, réparties en séances de trois heures.

Nous avons conçu le dispositif collaboratif pour répondre à deux enjeux. Le premier est de concilier, dans un temps restreint, la préparation au concours et aux examens avec une exigence réflexive et critique sur les contenus grammaticaux et la didactique du français. Sur le plan grammatical, il s’agit d’amener les étudiants à déconstruire et questionner des notions, des catégories grammaticales aux contours flous (Chartrand, 1996 ; Wilmet, 2010), afin de développer une posture métalinguistique nécessaire à l’appropriation de notions qu’ils auront à enseigner. Sur le plan didactique, il s’agit de les amener, au‑delà de la compréhension des objets d’enseignement propres à la didactique du français, à l’analyse de pratiques pour favoriser le développement des capacités d’agir (Dias-Chiaruttini, 2025).

Le second enjeu tient à notre volonté de « faire avec » les étudiants en les associant à la construction de leur professionnalité par la formation et la recherche (De Paor, 2018 ; Kervyn, 2020 ; Macaire, 2020 ; Vinatier et Morrissette, 2015).

3.2. Un dispositif inspiré de la pédagogie institutionnelle

Nous avons pensé le dispositif selon un principe d’isomorphisme, cherchant à « former les [futurs] enseignants en adoptant les mêmes principes que ceux qu’on souhaite leur voir appliquer avec leurs élèves » (Saint‑Luc, 2018, p. 239). Inspirés par la pédagogie institutionnelle (PI)3 (Dubois et al., 2023), ses principes structurants sont les suivants :

• favoriser une démarche d’enseignement-apprentissage fondée sur la pratique, la coopération et la collaboration ;

• développer l’autonomie, la prise d’initiative et de responsabilité ;

• mettre les étudiants en situation de recherche et les rendre acteurs de leur formation ;

• donner la parole aux étudiants ;

• développer la réflexivité ;

• amener les étudiants à déconstruire leurs représentations autour de la discipline « français » ;

• créer un climat de confiance et un sentiment d’appartenance au groupe.

Le dispositif repose sur la mise en place d’institutions permettant « la circulation de la parole » et de « faire le point sur la vie du groupe » (Moor, 2018) ainsi que sur le principe de la classe renversée.

3.2.1. La « clé de voute » du dispositif : le Conseil

Des Conseils ont été mis en place dès la première séance. Il s’agit de la « clé de voute » du dispositif (Dubois et al., 2023, p. 87), en ce qu’ils structurent un espace de régulation collective et collaborative au sein du cours.

Ils sont cadrés par un protocole clair présenté aux étudiants dès la première séance : présidence et secrétariat tournants assurés par les étudiants, ordre du jour coconstruit4, prise de notes collaboratives sur un document partagé. Il a été convenu avec les étudiants qu’un Conseil aurait lieu toutes les quatre séances pendant quarante-cinq minutes.

Le Conseil a une double fonction, celle de favoriser la participation active des étudiants dans le pilotage du cours (ajustement du rythme, des activités, des supports), mais aussi celle de documenter les besoins, les tensions et les réactions au dispositif. En cela, il constitue un espace collaboratif, au sens de Vinatier et Morissette (2015), dans la mesure où il permet une coconstruction progressive du dispositif par l’expérimentation, ainsi qu’une transformation conjointe des pratiques (des nôtres comme celles des étudiants).

3.2.2. Le principe de la classe renversée : un compromis didactique

Selon le principe de la classe renversée, les étudiants, par groupe de travail, prennent en charge une séance de grammaire sur une notion choisie à partir d’une liste établie conformément aux attentes du CRPE. L’objectif est de revoir une notion en particulier, puis de concevoir une séance pour faire travailler le reste du groupe pendant environ une heure. Il s’agit d’enseigner la grammaire par et pour les étudiants.

Chaque cours suit la structure suivante :

1. Réalisation de la séance par le groupe d’étudiants ;

2. Retour collectif sur les contenus, les postures et les gestes professionnels ;

3. Séance de grammaire assurée par la formatrice pour illustrer une démarche inductive et multimodale transposable en classe.

La préparation se fait en présentiel (séance dédiée) et hors temps de formation (travail de groupe autonome) ; huit groupes ont ainsi travaillé sur huit notions, chacune donnant lieu à un cours.

Sans relever de la pédagogie institutionnelle, le dispositif en partage l’esprit en donnant une large place aux étudiants dans l’organisation de leur apprentissage. Il s’inscrit dans la logique de la classe renversée décrite par Cailliez (2022), fondée sur « une méthodologie 100 % collaborative » visant à « sortir les étudiants d’une certaine passivité » (p. 228) et à les placer en situation d’apprentissage actif.

Ce dispositif constitue selon nous un compromis intéressant, car il évite « le survol superficiel d’une grammaire traditionnelle » (Elalouf et al., 2017, p. 58), tout en réactivant les savoirs attendus au CRPE et en limitant le bachotage. En plaçant les étudiants en situation d’enseignement, il vise aussi à leur montrer qu’enseigner offre aussi l’occasion d’apprendre.

3.3. Ancrage méthodologique

Notre recherche s’inscrit dans une démarche résolument qualitative. Elle vise à comprendre, donner du sens à des pratiques, des événements et des interactions qui se déroulent dans un contexte précis (Blanchet, 2012 ; Olivier de Sardan, 2008).

Dans la mesure où le dispositif a été en partie coconstruit avec les étudiants, nous adoptons une perspective de recherche collaborative. Nous considérons les étudiants comme des participants à part entière de cette recherche (Desgagné, 2007) avec lesquels nous avons engagé une réflexion, coélaboré et coproduit des savoirs, des connaissances et dont nous rendons compte dans cet article (Macaire, 2020).

3.4. Profil des participants

Le groupe ici considéré est composé de trente-cinq étudiants encadrés par une formatrice (nous‑même). Les étudiants sont issus de parcours universitaires divers (mathématiques, philosophie, sociologie, physique, littérature, sciences du langage).

Nous sommes, au moment de la recherche, Attachée temporaire d’enseignement et de recherche (ATER), docteure en didactique du FLE en charge des cours de didactique du français pour l’année universitaire. Avec une année d’expérience en INSPÉ, nous nous considérons comme formatrice novice, ce qui fait de notre propre trajectoire un élément à part entière.

3.5. Recueil et traitement des données

Afin de mettre en regard le point de vue des étudiants et le nôtre en tant que formatrice-chercheuse concernant le dispositif, nous avons mobilisé plusieurs sources de données :

• les comptes rendus des séances de grammaire rédigés par les étudiants ;

• les retours « à chaud » anonymes collectés en fin d’année sur un Pad collaboratif ;

• les réponses au questionnaire individuel élaboré via Framaform pour recueillir des retours plus ciblés sur le dispositif.

Nous avons conduit une analyse de contenu thématique (Mucchielli et Paillé, 2003) et avons créé une grille de codage pour analyser nos données. Les verbatims ont été segmentés pour faire ressortir des catégories. Nous avons pu en établir quatre : réflexivité, insécurité, valorisation de l’expérimentation et projection dans le métier.

4. Résultats

4.1. Catégorisation des formes d’insécurité

Les formes d’insécurité relevées sont de trois ordres. Elles sont liées : au contexte général de formation, à l’objet « grammaire » et au dispositif collaboratif proposé.

4.1.1. Insécurité contextuelle : le poids du concours et des partiels

L’insécurité contextuelle est liée à la pression structurelle du concours et des examens pour valider le diplôme. Cette source d’insécurité reflète le poids de l’institution, de la sélection et des attendus de la formation qui viennent cadrer — voire restreindre — la marge d’engagement des étudiants et de la formatrice dans ce type de dispositif alternatif.

Les étudiants rapportent une inquiétude face au manque d’alignement perçu entre les contenus travaillés dans le cours et les attendus du concours ou des partiels :

Je pense que certains étudiants dont moi, étions déconcertés par cette approche novatrice, elle nous sortait de notre zone de confort et cela nous a peut‑être déstabilisé, notamment au début. Par ailleurs, je suppose que les étudiants concernés ont eu peur concernant le CRPE, ils se sont probablement sentis en insécurité, car cette manière de procéder ne nous était pas commune et le concours représente une grosse échéance. (R65)

L’horizon du CRPE représente un enjeu tel que le dispositif exploratoire entre en conflit avec les attendus d’efficacité et de rentabilité que ce type de concours impose. Ce verbatim fait écho aux propos d’Elalouf et al. (2017) pour qui le concours limite la capacité des étudiants à rester ouverts et curieux face à de nouveaux savoirs ou d’autres façons d’enseigner. La tension entre le formatif et le certificatif a alimenté l’insécurité des étudiants.

4.1.2. Insécurité épistémique : la complexité de l’objet « grammaire »

L’insécurité épistémique est liée à la complexité de l’objet grammaire qui suscite chez les étudiants comme chez la formatrice un sentiment d’incapacité et d’illégitimité. La prise en main des séances par les étudiants, notamment sur les notions les plus complexes, a fait surgir des questions auxquelles nous n’avions pas toujours de réponse.

Je pense que ma séance s’était assez bien passée dans l’ensemble, mais c’est vrai qu’il était dur de répondre à certaines questions des élèves, car moi-même et mon groupe ne maitrisions pas le sujet à 100 % […] il est difficile de répondre à toutes les questions quand on a fait aucun cours dessus auparavant et que nous ne sommes pas experts. (R1)

Ce verbatim fait surgir des questions au cœur du processus de développement professionnel de l’enseignant : comment enseigner un objet qu’on ne maitrise pas parfaitement et accepter de ne pas être « une machine infaillible » (Lison, 2013, p. 21) ? Je partage avec les étudiants à la fois le manque de légitimité et la représentation tenace que pour enseigner il faudrait que je sois experte dans tout ce que j’enseigne. Je me suis souvent retrouvée déstabilisée par leurs questions et en incapacité d’y répondre à la fois par un manque d’expérience et un manque de connaissances vis‑à‑vis de l’objet enseigné. En FLE, la grammaire occupe une place différente. Elle est souvent secondaire, centrée sur le sens et ancrée dans des situations de communication, peu réflexive et quasiment dénuée de métalangage (Gettliffe, 2022). Avec ce dispositif, il s’agissait d’articuler des compétences disciplinaire, didactiques et pédagogique dans une approche qui visait à apprendre par la pratique et l’action, ce que Lison (2013) identifie comme un véritable défi pour les enseignants. Autrement dit, le choix d’un dispositif fondé sur l’« apprendre en enseignant » a mis à l’épreuve nos ressources et compétences et a contribué à rendre saillante une insécurité qui, au regard du contexte et de l’objet travaillé, apparait moins finalement comme une anomalie que comme une composante attendue du processus de professionnalisation.

4.1.3. Insécurité didactique : le manque de cadre

L’insécurité didactique est liée au flou du contrat didactique. Le principe de la classe renversée prévoit un renversement de la situation d’enseignement‑apprentissage. Durant un temps donné, ce sont les étudiants qui posent un « cadre dans le cadre » pour la séance de grammaire. Ce déplacement du cadre habituel, centré d’ordinaire sur la figure enseignante, s’est révélé source d’insécurité pour plusieurs d’entre eux :

Je pense que pour beaucoup d’élèves, ça aurait été plus rassurant d’avoir une enseignante qui nous donne cours, ainsi que les leçons à apprendre, puis avoir un partiel dessus. (R3)

L’absence perçue de cadre explicite, incarné par la figure enseignante, engendre ici un manque de repères. L’étudiant postule qu’un enseignement plus frontal, davantage transmissif et descendant aurait été « plus rassurant » pour les étudiants. D’autres étudiants ont formulé des demandes similaires, souhaitant que je sois plus cadrante, plus directive ou davantage à l’initiative du cours. Ces attentes témoignent d’un rapport classique à l’université où l’enseignant reste le principal détenteur du savoir et à l’initiative du cours, à rebours de la démarche proposée qui visait justement à responsabiliser les étudiants et à les rendre acteurs de leur formation. Il faut également ajouter que je n’ai pas reçu de formation à la pédagogie du supérieur, car comme le note Talbot (2019), « la formation pédagogique systématique des enseignants du supérieur reste généralement optionnelle et peu développée » (p. 47).

Mais de notre point de vue, ce n’est pas tant le principe de la classe renversée qui a généré l’insécurité que l’insuffisante explicitation — et réexplicitation — du contrat didactique qui le sous‑tendait.

C’est précisément ce manque de contractualisation claire qu’est venu mettre au jour le Conseil n^o 3, moment au cours duquel les étudiants ont pu exprimer leur insécurité et qui m’a conduite à reposer avec eux les termes du dispositif, comme nous le développerons dans la section suivante.

4.2. L’apport de la dimension collaborative du dispositif : les Conseils comme outils d’objectivation de l’insécurité

Les Conseils ont joué un rôle central au sein du groupe. Ces moments d’échanges structurés, instaurés tout au long du dispositif, ont été essentiels pour faire émerger et verbaliser l’insécurité des étudiants. Le Conseil n^o 3 est à ce titre particulièrement significatif. Il intervient après cinq séances de grammaire menées par les étudiants, au début du mois de novembre. Le contexte est marqué par une tension croissante, liée à la fois à l’approche des examens, au cadre du dispositif et aux questions restées en suspens lors des séances de grammaire.

Lors de ce Conseil, les étudiants prennent la parole pour exprimer explicitement leur besoin de sécurité. Ils demandent notamment davantage de « partie magistrale », une « prise en main de plus de cours » de ma part, des réponses plus claires à leurs questions et « des exercices d’entrainement de type CRPE ». Ces prises de parole donnent à voir les différentes formes d’insécurité analysées dans la partie précédente : contextuelle, épistémique et didactique.

Sur le moment, ces demandes réactivent mes propres incertitudes et mon besoin d’être reconnue comme formatrice légitime. Lors du Conseil, je reste assez silencieuse, en posture d’écoute et je réponds à leurs demandes en réintroduisant davantage de cadrage et d’entrainement « classique » au prix d’un certain recul sur mes ambitions didactiques initiales, mais dans le souci de sécuriser le groupe. Avec les étudiants, nous convenons qu’à la rentrée des rituels de grammaire avec des exercices au format concours seront réalisés au début de chaque cours.

Du point de vue de l’analyse, nous considérons que ce Conseil n^o 3 constitue un moment de bascule, car il rend visibles les insécurités croisées des étudiants et de la formatrice, tout en montrant que le cadre collaboratif permet une corégulation du dispositif qui aurait pu être davantage exploité par la formatrice. Les étudiants se saisissent de l’espace pour dire ce qui les déstabilise et ce dont ils ont besoin ; laissant entrevoir une forme de réflexivité puisqu’ils questionnent et mettent en doute le dispositif (Lison, 2013). Mais du côté de la formatrice, la réflexivité se déploie surtout à postériori dans l’analyse de ce moment comme une occasion de renégocier le contrat didactique et de chercher un équilibre plus soutenable entre déstabilisation et sécurité. C’est dans ce prolongement que j’ai clairement reposé mes intentions didactiques derrière le dispositif lors de la séance qui a suivi.

Conclusion : un développement professionnel en construction malgré l’insécurité

Malgré un sentiment d’insécurité partagé, l’analyse montre que le dispositif proposé — et l’insécurité qu’il a suscitée — a participé à la coconstruction de notre développement professionnel. Il a fait émerger une logique de réflexion sur l’action et pour l’action (Mattéï-Mieusset et al., 2019 ; Perrenoud, 2012) perceptible dans les propos des étudiants.

Ce qui m’a plu, en tant que « enseignante » de la séance que j’ai menée, c’est le fait que ça m’a « forcée » à apprendre les notions que j’allais aborder. (R3)

L’insécurité initiale a ainsi joué un rôle structurant pour certains. Elle les a poussés à travailler, à chercher, à clarifier des notions, l’un des objectifs du dispositif. On observe un déplacement, au moins partiel, d’une posture d’écoute passive vers une posture plus active et autonome face à la grammaire.

Le dispositif a aussi permis de travailler le rapport à l’erreur. La position d’« étudiant-enseignant » expose au risque de se tromper, d’être jugé. Or, certains étudiants reconnaissent le caractère formateur de ces erreurs :

Le seul bémol est le fait que nous puissions dire des bêtises. […] D’un autre côté, faire des erreurs fait partie de l’apprentissage, je pense que celles flagrantes nous ont forcément plus marqué, donc nous allons mieux nous en souvenir. (R6)

Les temps d’analyse collective ont précisément visé à dédramatiser l’erreur, à expliciter qu’un enseignant peut différer sa réponse, se documenter, revenir vers le groupe.

Enfin, plusieurs étudiants mettent en avant l’expérience comme première entrée dans le métier, dans un cadre protégé :

C’est bien qu’on ait pris une séance et qu’on les menée en classe, car ça nous a appris beaucoup sur notre métier. En plus comme on était en groupe, bah on n’était pas toute seule à faire le truc et pour apprendre je trouve que c’est bien. (R2)

En enseignant à leurs pairs, sans enjeu d’évaluation, ils ont pu éprouver certains gestes professionnels (gestion du temps, consignes, questions, posture) tout en bénéficiant du soutien du groupe.

Ces effets restent cependant partiels. Tous n’ont pas perçu l’intérêt de la démarche et la prise en main des séances n’a pas toujours conduit à la métaréflexion et à la déconstruction des notions grammaticales. Une « démarche inductive mal contrôlée » (David et Taous, 2024, p. 7) a parfois produit un brouillard que je n’ai pas su dissiper, posant la question suivante : dans quelle mesure le dispositif n’a‑t‑il pas creusé encore plus les inégalités entre étudiants déjà à l’aise et ceux en difficulté en grammaire ?

De mon côté, mon insécurité s’est construite en miroir de celle des étudiants. Elle touche les mêmes dimensions — contextuelle, épistémique et didactique — auxquelles s’ajoute une insécurité disciplinaire liée à mon parcours en FLE et au sentiment de ne pas appartenir pleinement à la communauté de la didactique du français.

Le dispositif m’a plusieurs fois placée dans une position de vulnérabilité (questions déstabilisantes, séances générant plus de flous que de certitudes) qui a toutefois joué un rôle de déclencheur de réflexivité. Elle m’a conduit à :

• approfondir certains concepts grammaticaux identifiés comme problématiques ;

• expliciter davantage mes intentions didactiques et le contrat proposé aux étudiants ;

• ajuster le dispositif en introduisant des rituels plus sécurisants à leur demande ;

• interroger mes propres besoins de reconnaissance.

Elle m’a aussi amenée à chercher de l’aide et un accompagnement (formation à l’analyse de pratiques, rédaction de cet article comme espace de réflexivité sur mes pratiques). Nous retrouvons ici les caractéristiques d’une pratique réflexive inscrite dans une logique de développement professionnel qui permet « d’une part, de faire le lien entre la théorie et la pratique et, d’autre part, de différencier ce qui dépend de sa propre action professionnelle de ce qui lui échappe » (Lison, 2013, p. 21).

L’enjeu est désormais de pérenniser cette posture pour en faire un véritable habitus (Perrenoud, 2012) et passer du stade d’insécurité à celui de stabilisation (Boucher et Jenkins, 2004 ; Huberman, 1989). C’est à ces conditions que l’insécurité, inhérente à l’entrée dans le métier et à l’enseignement de la langue, peut cesser d’être uniquement paralysante pour devenir un ressort partagé de développement professionnel.